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Was ist eine gute Schule? – Haben wir eine gute Schule?

Collage, zusammengestellt von Dr. Jos Schnurer
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Schule ist zum Lernen da – Schule ist die Keimzelle der Gesellschaft – Schule muss reparieren, was in der Gesellschaft schief läuft – Schule ist die Umsetzung von Theorie in Praxis – Schule für alle ... Die Zuschreibungen, warum die Institution SCHULE in einer und jeder Gesellschaft notwendig und unverzichtbar ist, gehen mit der Zeit! Je nach kultureller, religiöser und ideologischer Verfasstheit der Gesellschaft haben die Begründungen zu allen Zeiten den Stellenwert, die Bedeutung und Aufgaben der Schule betont. Die Frage, wie Schule geworden ist, was und wie sie (heute) ist, wird in der Pädagogik, der Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung immer wieder neu gestellt [1]. Mit dem Beitrag wird der Versuch unternommen, einige (durchaus subjektiv ausgewählte und im Zusammenhang mit der eigenen schulpraktischen und –theoretischen Tätigkeit als ehemaliger (Gesamtschul-) Lehrer, Lehrerfortbildner und Lehrbeauftragter an der Universität Hildesheim erlebte) Reflexionen über die Frage, was Schule bedeutet und bedeuten soll, anzustellen. Bezugspunkte sind dabei Auseinandersetzungen, wie sie vor allem in den letzten beiden Jahrzehnten im pädagogischen und erziehungswissenschaftlichen Diskurs geführt und vom Autor in Literaturbesprechungen (Berliner Literaturkritik, Fachzeitschriften und vor allem im Internet-Rezensionsdienst www.socialnet.de) diskutiert werden. Weil die Lebenswelt der Menschen sich immer verändert, insbesondere in den letzten Jahrzehnten sich immer interdependenter und entgrenzender entwickelt, stehen auch Bildung und Lernen vor neuen Anforderungen. Das Menschenrecht auf Bildung, wie es in Artikel 26 der von den Vereinten Nationen am 10. Dezember 1948 proklamiert wird – „Jedermann hat das Recht auf Bildung... Die Bildung muss auf die volle Entfaltung der menschlichen Persönlichkeit und die Stärkung und Achtung vor den Menschenrechten und Grundfreiheiten gerichtet sein. Sie muss Verständnis, Toleranz und  Freundschaft zwischen allen Völkern und allen rassischen oder religiösen Gruppen fördern...- stellt auch die Schule vor neue Herausforderungen, die weit über die formalen, institutionellen und innergesellschaftlichen Aufgabenzuweisungen hinaus reichen. Die (annotierten) Verweise auf den wissenschaftlichen Diskurs mögen dabei Anregungen sein, um Schule in Theorie und Praxis weiter zu entwickeln

„Die Schule soll‘s richten“

„Der Mensch in der Gemeinschaft fragt heute nicht nur nach seinem Platz in seiner Familie, in seiner Stadt, in seiner Region oder seinem Land, er fragt auch nach der Rolle, die er in der Zukunft des Planeten zu spielen hat und welchen Beitrag er zur Wiedergutmachung der durch Verschmutzung und technischen Fortschritt angerichteten Schäden leisten kann“ [2]. Die europäische Schulgeschichte als Kulturgeschichte ist im Laufe der Jahrhunderte in vielfacher Weise charakterisiert worden. Schon früh wurde dabei der Zusammenhang von individueller Bildung und gesellschaftlichem, staatlichem Leben hergestellt. Das Menschenbild des griechischen Philosophen Platon (427 – 347 v. Chr.), wonach sich der Staat in der gesellschaftlichen Organisationsform der Menschen widerspiegeln müsse, bestimmt bis in unsere Zeit hinein die Auffassungen von der Funktion und den Aufgaben der staatlichen Schule. Die Ungleichheit der Menschen drücke sich in den drei Ständen mit jeweils eigenen Tugenden und Aufgaben aus: Der Stand der Bauern und Handwerker und ihren Tugenden der Bescheidenheit und des Gehorsams; der Stand der Krieger und Beamten, mit den Tugenden der Tapferkeit und der treuen Pflichterfüllung; und der Stand der Herrscher, mit den Tugenden der Weisheit. Friedrich Paulsen (1846 – 1908), der für die Gleichberechtigung des Realgymnasiums mit dem humanistischen Gymnasium eintrat, stellt in seiner Abhandlung über das deutsche Bildungswesen in seiner geschichtlichen Entwicklung [3] die Epochen der europäischen Kultur- und Bildungsgeschichte in drei Phasen dar: Das klassische Altertum bildet das Individuum für den Staat; das Mittelalter für die Kirche und in der Neuzeit für sich selbst. Sein Eintreten für eine Verstaatlichung des Bildungssystems, der Veränderung von der „Klerikalisierung“ hin zu einer „Nationalbildung“, hat jedoch die Dreigliedrigkeit des Schulsystems, die endgültig Ende der 30er Jahre des vergangenen Jahrhunderts in Deutschland etabliert wurde, nicht in Frage gestellt. Die Legitimität der Schulstufung wurde begründet mit der Gliederung der Berufsgesellschaft in drei Säulen. Die schulische Bildung in der Dreigliedrigkeit entsprach demnach den Auffassungen von Begabung und Funktion der Individuen in der Gesellschaft: Die Volksschüler als diejenigen, die die Maschine „bedienen und in Gang halten“, die Mittelschüler, die sie „beaufsichtigen und flicken“ und die höheren Schüler, die „sie erfinden und verbessern“ [4]. Die Kritik an der Schule, wie sie ist, ist eine immerwährende Provokation für diejenigen, die sie verändern wollen, genau so wie für die anderen, die in der Veränderung den Untergang des Abendlandes prophezeien. Ellen Key, die das „Jahrhundert des Kindes“ ausrief und damit für eine „Bildung des Individuums“ plädierte, stellte ihr Bild von der Schule als ein „Dickicht von Thorheit, Vorurteilen und Missgriffen“ dar. Der Schule der Jetztzeit sei etwas gelungen, was nach den Naturgesetzen unmöglich sein sollte: „Die Vernichtung eines einmal vorhanden gewesenen Stoffes. Der Kenntnisdrang, die Selbsttätigkeit und die Beobachtungsgabe, die die Kinder dorthin mitbringen, sind nach Schluss der Schulzeit in der Regel verschwunden, ohne sich in Kenntnisse oder Interessen umgesetzt zu haben“ [5]. Die Forderungen nach der „Abschaffung der Schule“ (Ivan Illich) haben genau so wenig am Gerüst des Dreigliedrigen Schulsystem verändern können, wie die nach der Einführung der Integrierten Gesamtschule als Schulversuche und kritisch beäugte Reform. Je nach Standpunkt sei die „Schulgeschichte eine Erfolgsgeschichte“ (Hans Georg Herrlitz) oder eine „Geschichte kontinuierlicher Schelte“ (Diederich / Tenorth). In der vielfach aufgeregten Diskussion um Funktionen und Aufgaben schulischer Bildung und Erziehung wird meist die Frage  n i c h t  gestellt, was Schule nicht zu leisten vermag, denn das Problem liegt „in den Ansprüchen und Erwartungen, die an die Schule gerichtet werden. Die an die Schule herangetragenen Forderungen werden immer höher und vielfältiger, die ihr zugemuteten Aufgaben immer umfangreicher. Schulen werden für alles zuständig gemacht, was von der Gesellschaft als problematisch empfunden wird“ [6]. Die Evangelische Landeskirche Nordrhein-Westfalen und die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) haben im Frühjahr 2004 die „Initiative für eine neue Schule“ [7] ausgerufen. Es soll eine Schule für alle sein, mit einem ganzheitlichen Bildungskonzept und hohen Qualitätsansprüchen, eine Schule, die individuell fördert und ohne Sitzenbleiben und Abstufungen auskommt. Mit drei Zielen und drei Schritten soll die Schule entwickelt werden. Die damaligen Begründungen haben bis heute nichts an ihrer Aktualität und Überzeugtheit verloren: Schule ist Teil einer demokratischen Gesellschaft. In ihr haben „ständisches Denken“ in Schulformen, Lehrplänen und Schulverwaltungen keinen Platz. Ihr Ziel ist die individuelle Förderung aller Bildungspotentiale. Schule ist ein Ort der Erziehung und des Lernens. Mit einem ganzheitlichen Bildungskonzept nimmt sie den Erziehungsauftrag der Gesellschaft und die Mitgestaltungsfähigkeit der SchülerInnen Ernst. Sie ist überzeugt von der Vielfalt der Kinder und fördert diese. Bildung ist wertvoll. Deshalb wird die „neue Schule“ eine Ganztagsschule sein, in der Teamarbeit und soziales Lernen stattfinden. Die Schule ist eine Bildungseinrichtung, in der alle Kinder gemeinsam bis zum Ende der Pflichtschulzeit lernen [8].

Humanismus als Grundlage des Lernens

Dass eine gerechte(re), humane(re) und friedliche(re) Welt in den Zeiten der Globalisierung weder mit Mitteln eines “Raubtierkapitalismus“ (vgl. dazu: Peter Jüngst, „Raubtierkapitalismus“ ? Globalisierung, psychosoziale Destabilisierung und territoriale Konflikte, 2004), noch mit naiven „Gut-Mensch“-Konzepten geschaffen werden kann, ist ein Allgemeinplatz. Zur Konkretisierung bedarf es einer lokalen und globalen Gesellschaftsanalyse. Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler des Kulturwissenschaftlichen Instituts der Universität Essen, eines Zusammenschlusses der Universitäten Bochum, Dortmund und Duisburg-Essen als Forschungskolleg, haben von 2006 bis 2009 ein Forschungsprojekt zum Thema „Der Humanismus in der Epoche der Globalisierung – ein interkultureller Dialog über Kultur, Menschheit und Werte“ durchgeführt. Die Ergebnisse legen die Autorinnen und Autoren in dem Sammelband vor. Der Historiker und Kulturwissenschaftler der Universität Witten/Herdecke und Senior Fellow am Essener Institut, Jörn Rüsen und der Literaturwissenschaftler Henner Laass zeichnen dafür als Herausgeber. Das Plädoyer dafür, „den geistigen Horizont unserer Bildung … interkulturell auszuspannen“. Die Spannweite des Diskurses reicht von der Nachschau über die „Entwicklungen und Traditionen des humanistischen Denkens im Westen, in Lateinamerika, in Afrika, China, Indien und der islamischen Welt dargestellt“, über die Analyse der „Ebenen und Dimensionen der menschlichen Lebenspraxis als Tätigkeits- und Anwendungsfelder humanistischen Denkens im Einzelnen“, bis zu praktischen Anregungen, wie sich Kompetenzen und Schlüsselqualifikationen im Spannungsfeld von Humanismus, Pädagogik und Politik erwerben lassen. Das Autorenteam legt mit dem Sammelband zum „Interkulturellen Humanismus“ einen Wegweiser vor, wie die Menschheit Hier und Heute und Morgen human überleben und sich weiter entwickeln kann. Ganz sicher eine wichtige und richtige Antwort auf die drängenden kulturellen, politischen und humanitären Orientierungsprobleme in einer globalisierten Welt. Das Buch sollte für alle diejenigen eine Orientierungshilfe sein, denen bewusst ist, dass es – lokal und global – eines Perspektivenwechsels bedarf, um eine humane EINE WELT zu schaffen. Weil eine Didaktik des interkulturellen, globalen, transkulturellen Lernens noch nicht geschrieben ist (vgl. dazu: Jos Schnurer, Für Eine Welt – in Einer Welt. Überlebensfragen bei der Weiterentwicklung von Bildungs- und Erziehungsaufgaben der Schule, Verlag Dialogische Erziehung / Paulo Freire Verlag, Oldenburg 2003, 267 S.), sollten die Überlegungen zum „Interkulturellen Humanismus“ in das weitere Nachdenken über die wichtige, gegenwartsbezogene und zukunftsorientierte Bildungsaufgabe hineingenommen werden [9].

Bildung ist ein Prozess

Diese erst einmal als selbstverständlich und eher simpel anmutende Aussage bedarf der Erklärung. Denn natürlich weiß jeder von uns, was Bildung ist! Ein gebildeter Mensch, so eine der klassischen Definitionen, wie sie der griechische Philosoph Aristoteles in unser kulturelles Gedächtnis geschrieben hat, ist jemand, der danach strebt, gut, also menschlich zu sein. Daraus entwickelt sich die Auffassung, dass paidaia, Bildung und Erziehung, etwas zu tun habe mit dem Streben des Menschen, die eigenen Anlagen so zu entwickeln, dass das Individuum als gleichberechtigtes, intellektuell, moralisch denkendes und handelndes Lebewesen in der menschlichen Gemeinschaft leben kann. Bildung für … Gerechtigkeit [10], … Partizipation [11], … Demokratie [12], wie Bildung möglich wird [13], wie Bildungswissen Macht macht [14], wie Bildung die Transformation von Selbst- und Weltverständnis konstituiert [15], das sind nur einige Aspekte aus dem vielfältigen aktuellen Diskurs um Bildungsfragen. Die An- und Herausforderungen, die an einen „gebildeten Menschen“ gestellt werden können, entstehen nicht auf dem Berg Sinai, sie dürfen nicht angeordnet werden, von welchen Instanzen, Ideologien oder Mächten auch immer, sondern sie bilden sich in der jeweiligen Kultur und Geschichte. Dadurch sind Bildungselemente und -prinzipien immer auch veränderbar und sie wandeln sich in den gesellschaftlichen Prozessen. Damit dies allerdings nicht zufällig, manipulativ, dogmatisch oder indoktrinär erfolgt, bedarf es ethischer Grundprinzipien, die, wie dies in der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte postuliert wird, auf der Überzeugung beruhen, dass alle Menschen frei und gleich an Würde und Rechten geboren, mit Vernunft und Gewissen begabt und bereit und fähig sind, einander im Geiste der Menschlichkeit zu begegnen. Der Anspruch, die vielfältigen Aspekte und Zusammenhänge in einem Buch zu formulieren, lässt sich entweder lexikalisch realisieren, als Enzyklopädie oder Handbuch schreiben, oder als Vorhaben, bei dem es darum geht, „diejenigen Ideen kennen (zu) lernen, die unter gebildeten Expertinnen und Experten verschiedener Disziplinen heute gängig sind“ und die vielfältigen Konzepte von Bildung vorzustellen, die es „in Gegenwart wie Vergangenheit auf verschiedensten Feldern gibt und gab, wie sie sich äußerten, heute äußern und vielleicht künftig äußern werden“. Eine interessante und hilfreiche Mischung daraus gelingt Michael Maaser und Gerrit Walther als Herausgeber eines gewichtigen Werks [16].

Bildung ist existentiell

Die Bestimmung, dass der pepaideumenos, der Gebildete, der gleichzeitig ein zôon politikon, ein politisch denkendes und handelndes Lebewesen ist, in der Lage und fähig ist, zu einer souveränen Urteilskompetenz zu gelangen und ein „gutes Leben“ in Gemeinschaft mit den Mitmenschen anzustreben (Aristoteles), gilt in der abendländischen, geistesgeschichtlichen und philosophischen Betrachtung als ein gesetzter Wert des Menschseins. „Der sich selbst verwirklichende Mensch“ muss sich, wenn er sich aus seiner selbstverschuldeten Misere befreien will, seiner Möglichkeiten und Einschränkungen, seiner Abhängigkeiten wie Unabhängigkeiten… „existentiell“ bewusst werden. Bildungsansprüche artikulieren sich in vielfachen Formen: Philosophische, kulturelle, ökonomische, politische, ästhetische, technische, traditionelle, religiöse… Bildung. Sie stehen alle in der Spannweite von Anpassung und Widerstand, von Auctoritas und Potestas, von Beständigkeit und Wandel, von Zwang und Freiheit, von Nutzen und Wollen; und die Frage nach einer „lebensweltlichen“ Bildung bezieht Bildungen ein, die über kognitive Lern- und Vermittlungsprozesse hinausgehen, wie etwa die ästhetische Bildung, die „die Menschen von innen (vergesellschaftet) und … in unserer standardisierten und vernetzten Welt das individuelle Subjektsein (bewahrt)“, wie dies der Bildungswissenschaftler Hartmut Titze in seinem Vorwort zum Buch „Existentielle Bildung“ ausdrückt. Die Erziehungs- und Kulturwissenschaftlerin Julia Weitzel lehrt an der Leuphana-Universität in Lüneburg Kunst und Ästhetik. Sie legt ihre Dissertation vor, in der „die Unterscheidung zwischen der begrifflichen Definition von Phänomenen und Zusammenhängen einerseits und künstlerischer Produktivität andererseits“ anhand von zwei Gestaltungswegen dargelegt wird: Der Joseph Beuys?schen Revolte gegen den herrschenden Kunstbetrieb und der Praxis von Augusto Boals Theaterarbeit, und diese werden eingebunden in eine Theorie der existentiellen Bildung, wie dies der Erstgutachter der Arbeit, Otfried Hoppe, charakterisiert. Das als „szenische Existenzforschung“ bezeichnete Konzept dient der Autorin dazu, „existentielle Bildung“ als „dynamische Verknüpfung von Bildungs- und Forschungsprozessen darzustellen, als schulische, außerschulische und universitäre Bildungsformen auszuweisen und so als einen Beitrag zur angewandten Grundlagenforschung in der Bildungs- und Erziehungswissenschaft zu leisten. Wenn auch nicht vordergründig, so doch erkennbar wird deutlich, dass die Konzeptualisierung und Konkretisierung der „existentiellen Bildung“ auch eine Kritik an der starken „Fokussierung der Schul- und Hochschulbildung im Zuge der Bologna- (und Pisa-, JS)Diskussion auf Konzepte wie Employability und Kompetenz“, sowie auf ökonomische Verwertungsprozesse darstellt [17].

Sozialer Wandel als gesellschaftliche Herausforderung

In der sich interdependent und in vielfältigen alltäglichen und gesellschaftlichen Prozessen sich entgrenzenden (Einen?) Welt wirken befreiende und hemmende Entwicklungen, die die Menschen lokal und global betreffen. Die Fähigkeit zur Veränderung und zum Fortschritt stehen in gleichem Maße als Herausforderung an, wie Tendenzen zur Rückbesinnung auf Traditionen angesagt sind [18]. Soziales, als Anforderung für Gerechtigkeit, demokratisches Verständnis, Chancengleichheit, Friedfertigkeit und Umweltkompetenz bilden dabei die Grundlagen des Menschseins und des Strebens nach einem guten Leben. Die Bewältigung dieser lokalen und globalen Ansprüche bedarf der Bildung, Aufklärung und Erziehung, sowohl in den theoretischen Entwürfen, wie in der praktischen, lebensweltlichen Ausübung. Die Erziehungswissenschaft mit ihren vielfältigen Ausprägungen und Theorien ist dabei in besonderer Weise gefordert; und innerhalb der Disziplin die Sozialpädagogik und die kulturelle Bildung. Der Erziehungswissenschaftler mit Schwerpunkt Sozialpädagogik an der Universität Tübingen, Rainer Treptow, hat sich im Laufe des letzten Jahrzehnts in Aufsätzen und Buchbeiträgen in vielfältiger Weise zu den Prozessen des tiefgreifenden Wandels und den Befindlichkeiten der Menschen in den westlichen Gesellschaften zu Wort gemeldet. In einem Sammelband stellt er diese abgeänderten und ergänzten Arbeiten zusammen. Er will damit für die Forschungsaspekte zur Theorie und Geschichte der sozialen Arbeit, zu Fragen der kulturellen Bildung und zur Internationalisierung der Bildung eine Messlatte anlegen, wie sich in diesem Dezennium Anspruch und Wirklichkeit von sozial- und kulturpädagogischer Bildung verhalten [19].

Die Suche nach Harmonie und Wahrheit

Die bekannte, kritische Frage – „Wissen Sie, wie Lehrbücher entstehen?“ – und die Antwort: „Sie entstehen, dass sie von Lehrbüchern abgeschrieben werden, die von Lehrbüchern abgeschrieben werden…“ – lässt sich ohne weiteres auch für den Bildungsbegriff stellen. Der zôon politikon, das politische Lebewesen im Sinne der abendländischen Bildung, ist ja jemand, der in der Lage ist, kraft seines Verstandes ein gutes Leben zu führen; eben nicht nur zu „funktionieren“, wie es für Ideologie, Ökonomie, Materialismus oder Momentanismus angesagt ist [20]. Die Suche nach Sinn, Wirklichkeit und Wahrheit im menschlichen Dasein führt ja in der Geschichte und Gegenwart zu vielfältigen, natürlich auch kontroversen Auffassungen [21]. Es ist die Frage nach dem Integralen in den Bildungs- und Erziehungswissenschaften, die hinter der Vermutung steckt, dass der Mensch ein zur Bildung befähigtes Lebewesen ist; und zwar nicht allein im Sinne von angeeigneten Fertigkeiten, sondern als Humanum einer ganzheitlichen Sichtweise des Menschseins. Daraus ist die „integrale Pädagogik“ entstanden. Sie bezieht sich darauf, dass die Kognition des Menschen nur dann human wirksam werden kann, wenn die Emotion in gleicher Weise zu ihrem Recht kommt, Gehirn und Herz gewissermaßen also sich im Gleichklang und Harmonie befinden. Diese Auffassung hat Konsequenzen für menschliche Bildung und Lernen: „Menschen, die mehr wahrnehmen, können auch mehr berücksichtigen, da die mannigfachen Perspektiven auch die Flexibilität erhöhen“ [22].

Schulentwicklung

Von Schulentwicklung wird überall gesprochen. Es liegen zahlreiche Konzepte vor, meist ausgearbeitet von Theoretikern. Manchmal gelangen die Pläne auch in die Schule. Selten erreichen sie die Kollegien. Dies läuft dann meist so ab, dass Theoretiker bei einer Gesamtkonferenz über Schulentwicklung referieren und sich verabschieden mit einem Vorschlag zur „Handlungsforschung“. Diese wiederum verläuft so, dass die Theoretiker ihr Konzept vorstellen, das so aussieht, dass sie einen (vorbereiteten) Fragebogen an die Kolleginnen und Kollegen verteilen, die von den KollegInnen ausgefüllt (oder nicht ausgefüllt) werden. Die Auswertung erfolgt wieder von den Theoretikern; und diese teilen nach einer ziemlich langen Zeit dem Kollegium die Ergebnisse vor (oder die Schulleute hören gar nichts mehr von der Aktion, oder sie finden in ihren Fächern einen Hinweis auf eine Buch- oder Zeitschriftenveröffentlichung, in der die Ergebnisse der Befragung beschrieben sind). Zugegeben: Diese einseitig und boshaft formulierte „Erfahrung“ mit dem Thema Schulentwicklung ist subjektiv und so nicht richtig. Aber die überwiegende Praxis zur Thematik „Schule verändern“ läuft so ab. Die Theoretiker sind die Akteure und die Praktiker die Re-Akteure. Das Missverhältnis in der Handlungswertigkeit von dem, was Theoretiker denken und veranlassen und dem, in welcher Weise Praktiker darauf reagieren, hat zumindest seit Ende der 60er Jahre Fragen provoziert; etwa, ob es nicht eines anderen Verständnisses von Forschung (siehe oben) bedarf. Das Konzept der „Handlungsforschung“ hat z.B. die Anfangsentwicklung der Integrierten Gesamtschulen ab den 1960er Jahren stark beeinflusst [23]. Auch der Aufruf, der zu einem Buchtitel wurde – „Schule verändern durch Aktionsforschung“ [24] – kommt aus den ursprünglich in den USA in den 70er Jahren durch  „Educational Research“ entwickelten und in Großbritannien in den 80ern weitergeführten Konzepten von „Teachers` Resarch“. Ziel dieser Überlegungen ist auch hier, wie in der „Aktionsforschung“, das in den Erziehungswissenschaften und in der Pädagogik tradierte ungleichgewichtige Theorie-Praxis-Verhältnis in eine zeitgemäße pädagogische Tatsachenforschung münden zu lassen. Schließlich werden im Zusammenhang mit Prozessen der Wirtschafts- und Gesellschaftsveränderung immer drängender und fordernder die Fragen gestellt: Was ist „Schulqualität? und Was eine „gute Schule?. „Schulentwicklung“, „Change Management“ und „Schule als lernende Organisation“ sind die Stichworte dazu [25].

Wissen macht Mehrwert

Im aristotelischen Sinn ist Wissen „das Wissen von einer Sache im Sinne der Kenntnis der Ursache dieser Sache“. In das Stammbuch derjenigen, die nach wie vor der Auffassung sind, dass Wissen etwas ist, was man mit dem „Nürnberger Trichter“ einflößt und abfragbar ist, sei mit Aristoteles gesagt, dass „das Wissen des Warum im umfassenden Sinne und das Wissen vom Wesen einer Sache eng verknüpft“ sind (W. Detel, in; Otfried Höffe, Aristoteles-Lexikon, Stuttgart 2005). Weise ist ein Mensch also nicht, indem er Fakten aufzählen kann, oder ein wandelndes Lexikon darstellt, sondern indem er über eine Sache, eine Situation oder ein Phänomen nicht nur Bescheid weiß, sondern auch die Wahrheit darüber ergründen kann. Platon drückte das so aus: „Wissen ist wahre, mit Begründung versehene Meinung“ (vgl. die Rezension zu Martin Gessmann, Philosophisches Wörterbuch, Stuttgart 2009). Zum Wissen gehört Kritik, als die Fähigkeit zum Nachdenken und zur Aufklärung, wie dies Immanuel Kant in seiner „Kritik der praktischen Vernunft“ und der „Kritik der Urteilskraft“ erkennt, wenn er feststellt, dass man nur das wirklich wissen könne, was sich dem Denken verdanke. Die aktuelle, hektische und beinahe als Heilsbotschaft verkündete Parole, dass wir uns derzeit in einer „Wissensgesellschaft“ befänden, greift vielfach zu kurz, wenn damit meist das in Heller und Pfennig verwertbare Wissen gemeint ist und die Fähigkeit zum Denken eher den Hierarchen überlassen wird. Deshalb ist es wichtig, darüber nachzudenken, wer und was wissenswertes und mach(t)bares. Wissen schafft. Die beiden, an der Universität Marburg tätigen Soziologinnen Anina Engelhardt und Laura Kajetzke legen als Herausgeberinnen einen Sammelband vor, mit dem Anspruch, den Begriff mit einer kritischen Beobachtungsperspektive zu betrachten und danach zu fragen, in welchen Zusammenhängen der Begriff im politischen, wirtschaftlichen, medialen, kulturellen und wissenschaftlichen Diskurs verwendet wird und dadurch die je gewünschte Wirkungskraft erhält bzw. ihr zugeschrieben wird. Jeder affirmative Versuch, den Zustand der Gesellschaft in der Einen Welt zeitdiagnostisch zu beschreiben und mit dem gegenwartsbezogenen und durchaus in die Zukunft gerichteten Blick festzustellen, dass wir Hier in einer Wissensgesellschaft leben, sollte sich orientieren an dem, was Menschen zu Menschen macht, nämlich der Überzeugung, dass der Mensch von Natur aus danach strebt und dazu befähigt ist, ein gutes Leben zu führen (Aristoteles). Die Frage danach also, in welcher Gesellschaft wir leben wollen, ist eine Anforderung und Herausforderung für alltägliches und gesellschaftliches Dasein [26].

Lehren und Lernen, Bildung und Erziehung

Das sind zwei Paare und doch Eins. Die Erkenntnis ist nicht neu. Bereits der griechische Philosoph Aristoteles plädierte dafür, die paideia, die Erziehung und Bildung, nicht alleine der Fürsorge der einzelnen Familien zu überlassen, sondern sie als eine gemeinschaftliche Aufgabe der polis, des Staates, zu verstehen. Dabei ist das Ziel, „den Bürger gut zu machen“, als oberste Prämisse zu betrachten. Und immer wieder, nicht zuletzt durch den Deutschen Bildungsrat (1969), wird betont, dass Bildung und Erziehung, Begabung und Lernen, unabdingbare, familiale und gesellschaftliche Aufgaben sind. Und doch: In der bildungstheoretischen, wie in der erziehungspraktischen Diskussion wird deutlich unterschieden: Erziehung ist in erster Linie Aufgabe der Eltern; Bildungsvermittlung Angelegenheit der Institutionen, wie Kindergarten, Schule, Hochschule. Diese unselige und unlogische Trennung des Einen in zwei Bereiche, hat dazu geführt, dass etwa in den schulischen Lehrplänen und Lernmethoden die kognitive Wissensvermittlung an oberster Stelle steht, und Erziehungsaufgaben vernachlässigt oder gar abgelehnt werden. Lehrerinnen und Lehrer werden zwar als „Wissensagenten“ (aus)gebildet, aber kaum als Erziehungsbeauftragte gesehen [27]. Das zwar mittlerweile weitgehend überholte Bild vom „Nürnberger Trichter“, unter dem sich immer auch das groblöcherige Sieb befindet, durch das diejenigen fallen, die den kognitiven Wissensansprüchen nicht gerecht werden, scheint nach wie vor in den Curricula des dreigliedrigen Schulsystems durch. Und die Schuldzuweisungen der Bildungs- und Erziehungsinstanzen, hier Schule und Lehrer, dort Eltern, wer bei den verschiedenen und kaum in Kongruenz zu bringenden Erwartungshaltungen versage und die jeweils zugewiesenen Aufgaben vernachlässige, sind Legende und Wirklichkeit. Vor allem deshalb, weil Schule und Elternhaus, LehrerInnen und familiäre Erziehungsberechtigte kaum miteinander reden; es sei denn bei Problemen, die wiederum zu den oben genannten Schuldzuweisungen führen. Ein scheinbarer, unaufhebbarer Teufelskreis! Aber es gibt Lösungen des Problems: Der Würzburger Erziehungswissenschaftler, Erziehungs- und Bildungsberater und Sozialarbeiter Martin R. Textor plädiert in einem schmalen Bändchen für die Intensivierung der Zusammenarbeit von Schule und Familie. Der Autor spricht von einer „Bildungs- und Erziehungspartnerschaft“, bei der ein Nebeneinander oder gar Gegeneinander der Bildungs- und Erziehungsinstanzen aufgehoben wird: „Lehrer/innen und Eltern sollten sich als Ko-Konstrukteure verstehen, die gemeinsam die Verantwortung für das Wohl der Kinder übernehmen und bei deren Erziehung und Bildung kooperieren“. So wird die traditionelle „Elternarbeit“, die sich (bisher) in Einbahnstraßen von gegenseitigen Anklagen und hierarchischen Kompetenzvorstellungen bewegt, zu einem demokratischen Miteinander umgewandelt. Voraussetzung dafür ist die wechselseitige Öffnung der Beteiligten hin zu einem dialogischen Verhältnis, bei dem „beide Seiten ( ) Verständnis für den Lebenszusammenhang und die Problemsicht der jeweils anderen (entwickeln)“. Er nennt dabei zahlreiche Formen einer solchen Erziehungs- und Bildungspartnerschaft. Eine Bildungs- und Erziehungspartnerschaft ist eine Win-Win-Situation. Für Elternhaus und Schule. Sie zu erreichen, bedeutet die Bereitschaft, aufeinander zuzugehen, Empathie zu entwickeln, Geduld miteinander zu haben und Zeit zu investieren [28]. Wer mit dem Zustand der Welt, der Schule und sich selbst nicht zufrieden ist, muss philosophieren! Es dürfte weitgehend im öffentlichen Bewusstsein unbekannt sein, dass die Bildungsausgaben in Deutschland seit 1975 real stagnieren und sogar sinken. Diese fiskalische Rechnung steht in krassem Widerspruch zu den euphorischen Bekenntnissen von Bildungspolitikern, dass Bildung in Deutschland als „Humankapital“ angesehen werden müsse und jeder gesellschaftlichen Förderung bedürfe. Die Bestandsaufnahmen, wie sie z. B. mit den nationalen und internationalen (Schul-)Vergleichsuntersuchungen vorgenommen werden, wie auch die Analysen von Gesellschaftswissenschaftlern und Bildungsexperten, jedoch machen deutlich: Das Ziel einer Bildung kann nur der Mensch sein! Nicht die Effektivität, der wirtschaftliche Nutzen, die Funktionsfähigkeit, der Wirtschaftsstandort [29]. Der 1940 in Berlin geborene Wissenschaftsjournalist, Publizist und Historiker Eberhard Straub legte 2008 eine Sammlung von Essays vor, die, so kann man annehmen, die Essenz seiner über die Jahrzehnte hinweg in Büchern, Aufsätzen, Berichten und Kommentaren publizierten Auffassungen über den  Zustand in der deutsche Bildungslandschaft darstellen. Er reflektiert die historischen, gesellschaftlichen, politischen und alltäglichen Konzepte, Meinungen und Entwicklungen des deutschen Bildungswesens, von der Schule bis zur Hochschule, von der Berufs- bis zur Erwachsenenbildung und fragt – hintersinnig und provozierend – nach der inneren Freiheit menschlicher Bildung. Die Aufsätze, die Eberhard Straub bei den zahlreichen Gelegenheiten als Historiker, Redakteur und (Bildungs-) Reisender vorgetragen und publiziert hat, werden im Buch mit dem Fanfarenruf „Deutschland Deine Bildung!“ zu einem Panoptikum und einem Appell für die „Freiheit der Wissenschaft“ und damit der Bildung. Ob der Blick, den Straub dabei im wesentlichen nimmt, eher einer zurück, in jedem Fall historisch bestimmt ist und damit als Perspektive für ein künftiges, globales Bildungsdenken und -handeln geeignet ist, mag die Diskussion darüber entscheiden; eine solche, bei den (bildungs- und gesellschafts-)politischen Auseinandersetzungen über das, was Bildung in unserem lokalen und globalen Gemeinwesen sein soll, ist heute jedenfalls aktueller denn je! [30].

Schule ist eine Anstalt, ist eine Anstalt, ist eine Anstalt…

Die seit Jahrhunderten in allen Gesellschaften, in denen es Schule gibt, immer wieder vorgebrachte Kritik an Schulsystemen und pädagogischen Konzepten, hat oft genug zu Veränderungen geführt, die – etwa in der LehrerInnen-Ausbildung, in der Verbesserung des Berufsbildes und des Lehrplans, in der Schulausstattung – durchaus dazu geführt, dass Schule heute nicht mehr so ist wie vor einhundert Jahren; viel seltener freilich hat sich verändert, wie Schule bildet und erzieht: Der „Nürnberger Trichter“ wirkt zwar nicht mehr so frontal und brutal wie früher, , und der „Rohrstock“ ist nicht mehr schlagkräftiges Lernargument; aber die Auffassungen über die Rollen von Educandus und Educandor in ihren Hierarchie- und Abhängigkeitsverhältnissen, wie auch die scheinbar naturwüchsigen und festgemauerten curricularen Bedingungen des Lernens in gegliederten Schulsystemen haben sich wesentlich nicht verändert. Klagen über „die Schule“ gibt es also genug! Auch Vorschläge, wie sich die Zustände ändern könnten, liegen seit langem auf dem gesellschaftlichen Tisch! Best Practice Projekte zeigen, dass eine andere, bessere Schule möglich ist. Die Vergabe des alljährlichen Deutschen Schulpreises an ausgewählte, allgemeinbildende Schulen bewirken, dass die gestrigen Einstellungen, wie „Das war schon immer so“, und „Das haben wir noch nie so gemacht“ heute eher keine Chance mehr haben, gehört zu werden [31]. Der Philosoph und Bestsellerautor Richard David Precht, dessen Bücher wir in Socialnet bereits besprochen haben als Lichtblicke fortschrittlichen, humanen und innovativen Denkens und Handelns [32], plädiert mit seinem Buch „Anne, die Schule und der liebe Gott“ dafür, die Kreativität der Kinder zu fördern und sie ihnen zu lassen, anstatt sie einzudressieren in eine Haben-Gesellschaft [33] 

Schule als „Kinderheimat“ oder „Lernanstalt“

Es ist noch nicht so lange her, dass von den Erwachsenen – den Eltern genau so wie von den in den Bildungsinstitutionen Verantwortlichen – die Forderungen erhoben wurden, dass Schule in erster Linie eine staatliche Einrichtung sei, mit dem Ziel, den Heranwachsenden in der zur Verfügung stehenden Schulzeit möglichst viel kognitives Wissen zu vermitteln; wobei nicht von Ungefähr das Bild vom „Nürnberger Trichter“ im Hintergrund der Vorstellungen lauerte. Nicht zuletzt die für die deutsche Bildungslandschaft überwiegend deprimierenden Ergebnisse der nationalen und internationalen (Schul)Vergleichsuntersuchungen – PISA u. a. – haben der Tendenz, dass Schule in erster Linie eine „Lernanstalt“ sei, erneut verstärkt [34]. Curriculare und pädagogische Versuche, dem emotionalen Lernen eine Gleichbedeutung zur Stoffvermittlung zuzugestehen, schienen auf verlorenem Posten zu stehen. Das Leistungs- und Konkurrenzdenken, das sich in unserer Gesellschaft immer mehr ausbreitet, hat längst die Schule erreicht. Und Sprüche, wie „Das Kind, das in der Schule keine Angst hat, lernt nichts“, gehören eben nach wie vor nicht zu den Müll-Geschichten des Bildungs- und Erziehungsdenkens, sondern, wie die Schwierigkeiten bei der humanen Veränderung des traditionellen Schulsystems zeigen, sind virulent. Da ist es gut, wenn sich zwei Praktiker, der ehemalige Grundschullehrer, Schulleiter und Schulamtsdirektor Andreas Langer und der Grundschul-, Betreuungs- und Fortbildungslehrer Sebastian Körber, beide aus München, daran machen, ein Praxis-Handbuch für die Grundschule zu schreiben und darin „Schulleben und Schulkultur“ thematisieren. Denn „Schule ist ein Teil der Lebenswelt der Kinder“. Immerhin: In den Humanwissenschaften, der Pädagogik, Psychologie und Philosophie, wird mittlerweile, nicht zuletzt beeinflusst durch die Erkenntnisse der Neurowissenschaften, vollzieht sich mittlerweile so etwas die eine „affektive Wende“, bei der Denken und Fühlen, Kognition und Emotion, zusammen gedacht werden. Übrigens eine alte pädagogische Forderung, die mit der Formel von der Ellen Keyschen „Hinwendung zum Kind“ und der Maria Montessorischen Auffassung, dass Lernen nur mit Kopf, Herz und Hand wirklich möglich sei, ihren Ausdruck finden. Sie formulieren acht Positionen, in denen das Schulleben, der Unterricht, das Schulprofil, das Soziale Lernen, die kreative Bildung, die Lernsituation und –kooperation auf den Prüfstand gestellt und für die schulische Praxis Anregungen vermittelt werden [35] 

Ermöglichende und behindernde Formen des Lernens als pädagogisches Ziel

Spätestens seit dem Inkrafttreten der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung ist auch die Diskussion in der Bildungstheorie und –praxis in Deutschland darüber in Gang gekommen, wie eine Schule für alle geschaffen und verantwortungsvoll gestaltet werden kann. Das im traditionellen deutschen Schulsystem nach wie vor vorherrschende Prinzip der Ausgrenzung und nicht der Integration oder gar der Inklusion, wird ja seit Jahrzehnten als Analyse und Fingerzeig durch die nationalen und insbesondere die internationalen Schulvergleichsuntersuchungen (u. a. PISA) als eine wesentliche Ursache für das bescheidene Abschneiden der deutschen Schul- und Schülerleistungen angesehen und gefordert, eine „dichotome Zuschreibung von Differenzkategorien … zu überwinden“. Dabei soll die Heterogenität der Schülerschaft, wie das bisher in der Bildungsmentalität und –wirklichkeit in Deutschland geschieht, nicht als Problem und die Selektion durch inkludierende Maßnahmen abgeschwächt werden, sondern es soll „die Gestaltung einer inklusiven Schule, in er es im Kern um eine Konzeption geht, die niemanden ausschließt, ja, einen Ausschluss gar nicht in Betracht ziehen kann, da sie sich an der Maxime orientiert, eine Schule zu gestalten, die inklusiv ist und nicht nach Möglichkeiten sucht, Kinder und Jugendliche in diese Schule zu inkludieren“. Ohne Zweifel ist diese Denkweise als ein Quantensprung zu verstehen! Ein Hamburger Pädagogenteam gibt einen Sammelband heraus, in dem die Herausforderungen diskutiert und Richtungen aufgezeigt werden, wie in Theorie und Praxis eine inklusive Schule entwickelt werden kann [36]

Schule neu denken – Umdenken notwendig!

Die bayerische Grundschullehrerin Sabine Czerny ist eine Querdenkerinnen und unerschütterlichen Optimisten, die sagt: „Ich kenne kein Kind, das nicht lernen will!“, die – gegen viele bürokratische, beamtenrechtliche und schulaufsichtliche Widerstände (sie berichtet darüber, dass sie wegen ihrer konsequenten pädagogischen Arbeit strafversetzt, boykottiert und der Verletzung des „Schulfriedens“ bezichtigt wurde) – sich in den öffentlichen Diskurs um eine gute, bessere Schule begibt: „Mir geht es darum, einen Einblick in das System zu geben, das in hohem und verantwortlichem Maße Kinder zu Versagern und Verlierern macht“, einem Schulsystem, das alle Beteiligten – SchülerInnen, Eltern, Lehrkräfte – zu Opfern macht. Es sind ihre Erfahrungen in der Schule (wobei sie betont, dass hierbei das bayerische Schulsystem „mit Sicherheit in der Vielfalt der Schullandschaft eine besondere Rolle einnimmt“), die ihren Praxisbericht als einen Stempel mit der Aufschrift „Schule untauglich“ erscheinen lässt. Auch wenn der erste, oberflächliche Eindruck für die Frage, warum sich die Autorin an die Öffentlichkeit wendet, entstehen könnte – da drückt jemand seine Enttäuschungen und Verletzungen aus (was vermutlich ihre Gegner und Kritiker versuchen werden!) – wird dies gleich zu Anfang eindeutig zurück gewiesen. Engagierte Schulpraktiker werden bei den Schilderungen und Analysen oft genug ihre eigenen Erfahrungen, Frustrationen und Misserfolge wieder erkennen; ebenso ihre pädagogischen Glücksmomente und Erfolge bei den positiven Schilderungen und Lösungsvorschlägen. Erfolgreiches Lernen, als Grundlage für Verhaltensänderung ist, das wussten schon die alten Pädagogen, das Aufrichten der Lernenden, nicht das Anpassen oder gar Niederknüppeln, nicht das Bestrafen, sondern die Belobigung und die Vermittlung der individuellen und kollektiven Erfahrung: Lernen macht Spaß, auch und gerade, weil Lernen weder vom Himmel fällt, noch in die Wiege (oder Herkunft) gelegt ist, sondern nicht selten mit Anstrengung erfolgen muss! Die Hälfte des Buches ist mit diesen Unzulänglichkeiten und Problembereichen gefüllt, nicht als Klageschrift, sondern – und das ist das Anregende dabei – als wirklichkeitsechte Analyse, die viele Schulpraktiker und –theoretiker bestätigen können. Was aber wäre ein Lehren und Lernen, das Lehrerinnen und Lehrer instand setzt, mit den Schülerinnen und Schülern das Lernen zu lernen, mit Motivation und Freude, mit Lust und Anstrengung? Es ist in jedem Fall die pädagogische Kompetenz, die in der Lage ist, über den rein fachlichen Tellerrand hinaus zu schauen; es ist die Empathie und die Fähigkeit, Kinder zu mögen; und es ist nicht zuletzt die Anforderung, die theoretischen Grundlagen der Pädagogik, im Falle der Autorin auch der Waldorfpädagogik, zu kennen, sich mit ihnen auseinander zu setzen und sie in die schulpraktische Arbeit umzusetzen. Es ist ein Aufruf zum „institutionellen Widerstand“ gegen unsinnige, unhinterfragte und scheinbar unverzichtbare Grundsätze, die das dreigliedrige Schulsystem immer wieder neu produziert [37].

Die gespaltene Bildungsstruktur

Was ist dran an der These, dass man (Mensch) die Kräfte des Zentrums am wenigsten vom Zentrum aus wahr nehme? Oder falsch einschätze und mit ungeeigneten Mitteln dagegen angehe? Als der Philosoph, Theologe und Pädagoge Georg Picht 1964 seine Analyse über „die deutsche Bildungskatastrophe“ veröffentlichte und dabei feststellte, dass das traditionelle Bildungssystem in der Bundesrepublik längst nicht mehr die Aufgaben erfülle, für die es eingerichtet wurde, da richtete sich sein Blick in erster Linie auf den Bildungsnotstand, der einen wirtschaftlichen (materiellen) Notstand bedinge. Der Deutsche Bildungsrat hat in seinen „Gutachten und Studien der Bildungskommission“ von 1966 an versucht, etwa im Band 4 „Begabung und Lernen“ mit der Frage „Wie ist in der Lernentwicklung des jungen Menschen das Verhältnis von naturgegebener Anlage und menschlicher Einwirkung durch Umwelteinflüsse und veranstaltete Lehr- und Lernvorgänge zu sehen?“. Neben den Aspekten, was in den jeweiligen Schulformen wie unterrichtet werden soll (Curriculumreform) und der Frage nach den Lehr- und Lernvoraussetzungen und -bedingungen, galt auch den Bildungs- und Lernstrukturen und -institutionen, wie auch den Bildungschancen die besondere Aufmerksamkeit. Die Kritik am dreigliedrigen Schulsystem, das sich „nach der sozialen Herkunft, der Intelligenz und den Interessen ihrer Schülerschaft, der Schulzeitdauer und den Lernzielen signifikant“ unterscheidet, hat, so stellt es sich angesichts der deprimierenden Ergebnissen der internationalen Schulvergleichsuntersuchungen für die deutsche Bildungslandschaft dar, wird bis heute nur mit gebremstem Schaum und ideologischen Scheuklappen geführt. Begriffe wie „Bildungspanik“  (Jörg Bude) wollen suggerieren, dass die Kritik am Bildungssystem überzogen wäre [38]. Jörg Dräger, von 2001 bis 2008 Hamburger Wissenschaftssenator, ab 2008 Vorstandsvorsitzender der Bertelsmann-Stiftung und Geschäftsführer des Centrums für Hochschulentwicklung, stellt in seinem Buch fest: „Gute Schulen sind machbar“, und er verspricht, „Wege aus der Bildungskrise“ zu weisen. Dazu holt er sich Klaus von Dohnanyi, dem ehemaligen Bundesminister für Bildung und Wissenschaft und Ersten Bürgermeister der Freien und Hansestadt Hamburg, an Bord. Es ist zu bedauern,  dass die Autoren in ihren Analysen und Lösungsvorschlägen allzu oft das Prinzip vertreten -  „Wasch? mich, aber mach? mich nicht nass!“ – insbesondere deshalb, weil sie das Grundproblem der Bildungsmisere in Deutschland, eine Veränderung des überholten und ungerechten Bildungs- und Schulsystems, allzu zaghaft angehen [39].

Demokratielernen

Der wissende, kritische, aufgeklärte und urteilsfähige Bürger ist gleichzeitig bereit und fähig zu handeln und Verantwortung zu übernehmen, und zwar im Sinne eines demokratischen Bewusstseins. So kann man heute Individuen bezeichnen, die in einer Zivilgesellschaft leben, also in einer zivilisierten und demokratischen Gesellschaft. Dieser begrifflichen Zuweisung dürfte vermutlich keiner der Politiktheoretiker und –didaktiker widersprechen. Schwieriger wird es schon, wenn es um die Frage geht, mit welchen Begriffen der pädagogische Auftrag belegt wird, demokratisches Denken und Handeln zu vermitteln. Der Begriff der "politischen Bildung" steht dabei für  die politische und didaktische Herausforderung, Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen Toleranz und Kritikfähigkeit nahe zu bringen, demokratische Grundlagen zu vermitteln und die Fähigkeit zu erwerben, aktive Bürger in einer Demokratie zu werden. Im so genannten "Magdeburger Manifest" der Deutschen Gesellschaft für Demokratiepädagogik e. V., Berlin, wird unter anderem formuliert, dass Demokratie, als Ergebnis menschlichen Handelns und menschlicher Erziehung, eine historische Errungenschaft und kein Naturgesetz sei: "Demokratie kann und muss gelernt werden – individuell und gesellschaftlich". Die Jenenser Schulpädagogen und Erziehungswissenschaftler Wolfgang Beutel und Peter Fauser haben einen Sammelband herausgegeben, in dem sie die schulischen Herausforderungen thematisieren und das Theorie- und Praxisfeld „Demokratiepädagogik“ begründen. Weil Demokratie eine Lebensform ist, und Leben Veränderung bedeutet, sollte auch der Diskussionsbeitrag für ein effektiveres, zeitgemäßes und aktives Eintreten für demokratisches Denken und Handeln in der Gesellschaft Ernst genommen und in den Diskurs darüber hinein genommen werden - in der Schule, in der beruflichen und Hochschul-, der Jugend- und Erwachsenenbildung [40].

Internationale, interkulturelle und transkulturelle Pädagogik

Es gibt wenig positive Traditionen im Umgang mit Heterogenität“, hingegen gibt es eine Fülle von Belegen und Beispiele im gesellschaftlichen Werden unserer (Volks)Gemeinschaft, dass Ethnozentrismen, Höherwertigkeitsvorstellungen, Ausgrenzungen und Rassismen längst nicht ad acta gelegt worden sind, auch nicht in der Schule. Erst die internationalen Öffnungen und Veränderungen seit der Nachkriegszeit, vor allem durch die europäischen Einigungsprozesse und den damit verbundenen (Bildungs- und Aufklärungs-)Anforderungen zur Entwicklung einer europäischen Dimension und eines europäischen Bewusstseins (vgl. dazu u.a. die KMK-Empfehlung „Europa im Unterricht“, vom 8. 6. 1978), aber auch durch die Deklarationen der Vereinten Nationen und der UNESCO („Bildung für Alle“), gewinnt in unserer Gesellschaft der anfangs zögerliche Blick über den eigenen kulturellen und nationalen Gartenzaun an Bedeutung. Das immer interdependenter sich entwickelnde Zusammenwachsen der Völker, Kulturen und Wirtschaften erfordern den Perspektivenwechsel hin zum Selbst- und Anderssein und zur Empathie für den Anderen. Der Anker für den interkulturellen Zugang in unserer pluralen Welt ist, was die UN-Weltkommission „Kultur und Entwicklung“ (1995) mit der Metapher „kreative Vielfalt“ bezeichnet hat, der Erkenntnis nämlich: „Die Menschheit steht vor der Herausforderung umzudenken, sich umzuorientieren und gesellschaftlich umzuorganisieren, kurz: neue Lebensformen zu finden“. In der fach- und interdisziplinären Diskussion darüber, wie die in der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte formulierten Grundrechte und Freiheiten in das alltägliche wie institutionelle, gesellschaftliche Leben „vor Ort“, wie  in der Einen Welt umgesetzt werden können, hat sich die Disziplin der interkulturellen Pädagogik zu so etwas wie einer Leit- und Koordinierungseinrichtung im Rahmen der Erziehungswissenschaften entwickelt. In besonderer Weise dürfte hier das Interdisziplinäre Zentrum für Bildung und Kommunikation in Migrationsprozessen (IBMK) an der Universität Oldenburg Innovations- und Unterstützeraufgaben wahr nehmen. Ein Handbuch verweist auf die vielfältigen Anforderungen für Bildung und Erziehung in Schule und in den außerschulischen Institutionen. Sie eröffneten damit den sich bis heute entfaltenden und engagiert geführten Diskurs über eine gerechte Schule in der Einen Welt [41]. Denn: „Die moderne Gesellschaft ist nur als Weltgesellschaft denkbar“ [42].

Systemische Pädagogik

Die philosophische Frage, „wie wir zu den Wirklichkeiten kommen, die unsere Welt ist und in der wir leben… wie wir die Welt erfahren und welche Erfahrungen unsere Welt entstehen lassen“, lässt sich natürlich unterschiedlich beantworten. Mit dem pädagogischen Impetus wird man darüber nachdenken: „Was erklären wir uns eher mit unseren Erfahrungen und was erklären wir uns gegen unsere Erfahrungen – wider die Erfahrung oder wieder die Erfahrung?“. Es bietet sich an, diese Frage für pädagogische Prozesse wirksam werden zu lassen; sollen doch Pädagoginnen und Pädagogen, wenn sie ihren Beruf professionell ausüben, immer auch Meister für Wegsuche, -markierung, -stütze und -helfer sein, um ihren Schützlingen die Richtung zu weisen. Insoweit ist das Littsche Paradigma – „Führen oder Wachsen lassen“ (1949) – nicht als Widerspruch, sondern als Parallelität zu verstehen, heute mehr denn je. Die systemisch-konstrukturistische Denkrichtung bietet diese wagemutigen Wege an. Diese Replik will nicht suggerieren, was nicht selten von konservativen Kräften gegen Reformen und Ideen des Wandels vorgebracht wird, dass neues, anderes Denken und Handeln nichts anderes sei, als alten Wein in neue Schläuche zu füllen; vielmehr gilt es den Blick zu richten auf systemisches Denken: „Die systemische Sichtweise richtet ihr Hauptaugenmerk auf die Beziehungen zwischen den Beteiligten, in denen diese eingebunden sind“ [43].

Lebenslanges Lernen und Lernkulturen

In der sich immer interdependenter bildenden (Einen) Welt sind Kulturen sowohl Identitätshalter, als auch Veränderungsmuster. Weil sich Kulturen (oder sollten wir lieber von Mentalitäten und Normverhalten reden?) zu „Binnengestalten oder Trabanten“ (Wolfgang Welsch) entwickeln und damit gewohnte Identitäten in Frage stellen, verändern oder gar zum Verschwinden bringen können, gilt es das Augenmerk darauf zu richten, wie sich Lernen als Verständnis, Bedürfnis, Notwendigkeit und in den Methoden auf Prozesse der Transkulturalisierung ausrichtet. Wiltrud Gieseke, Erziehungswissenschaftlerin im Bereich der Erwachsenenpädagogik an der Humboldt-Universität in Berlin, Steffi Robak, derzeitige Vertretungsprofessorin mit dem Lehrschwerpunkt „Lebenslanges Lernen“ an der Universität Bremen und Ming-Lieh Wu, Erwachsenenbildner an der Chun-Chen Universität in Chia-Yi/Taiwan, geben einen Sammelband heraus, der den transkulturellen Dialog zu den internationalen Anforderungen, wie sie von der UNESCO mit dem Bildungs- und Aufklärungsauftrag „Lebenslanges Lernen“ initiiert wurden, aufnimmt. Mehrere Wissenschaftskooperationen und Forschungsprojekte, vor allem mit europäischen und asiatischen Hochschulen, speziell in Taiwan, machen deutlich, dass Transkulturalisierungsprozesse konzeptualisiert und sichtbar gemacht werden können, wenn sich die Anforderungen des Lebenslangen Lernens im Zusammenhang mit Weiterbildung in einem vernetzten Diskurs darstellen lassen. Der Fokus der wissenschaftlichen Nachschau liegt auf „Lernkulturen“. Das ist interessant und gewagt zugleich: Denn Lernen in den verschiedenen Kulturen, Traditionen und Geschichte vollzieht sich nicht gleichförmig, wie die Geschichte der Pädagogik zeigt [44]. Im erwachsenenpädagogischen Bereich kommen den institutionellen Gestaltungszusammenhängen allerdings eine größere Bedeutung als beim schulischen Lernen zu.: „Wenn gesellschaftliche Entwicklung im Kern kulturelle Reproduktion ist, dann hat das Weiterbildungssystem dabei eine Kernaufgabe, die sich in der Konzeptualisierung von Lernkulturen, die institutionalformspezifisch und organisationsspezifisch angelegt werden, zeigt“ [45]

Kinder sind nicht „Zöglinge“, sondern Partner

Erziehung ist ein Akt, der einem Spagat gleicht: Auf der einen Seite bedeutet Erziehung Hinführung und Hilfeleistung hin zur eigenen Identitätswerdung und –findung; andererseits sind in unserer heutigen Zeit hierarchische Vorstellungen vom „Zögling“ sicherlich abzulehnen. Die Litt`sche Auffassung vom „Führen und Wachsen lassen“ als humanistische und demokratische Einstellung gilt deshalb nach wie vor und um so mehr. Die individualpsychologische Theorie und Praxis, wie sie vom Wiener Begründer der Individualpsychologie Alfred Adler (1870 – 1937) entwickelt wurde, will die beiden wichtigsten Grundlagen der Erziehung zusammen bringen: Freiheit und Verantwortung. Der in Wien 1897 geborene und 1972 in Chicago gestorbene Psychiater und Psychotherapeut Rudolf Dreikurs hat bereits 1964 ein Buch mit dem Titel „Children: The Challenge“ heraus gebracht. Darin wendet er sich sowohl gegen autoritäres Erziehungsverhalten, als auch gegen Laissez-faire. In den USA wurde die Veröffentlichung bald ein Bestseller. Die erste deutsche Ausgabe mit dem Titel „Kinder fordern uns heraus“ erschien 1966. Mittlerweile liegt die aktualisierte 16. Auflage vor. Das ist ein Hinweis darauf, dass das Bedürfnis von Eltern und ErzieherInnen nach wie vor virulent – und die Ratlosigkeit groß – ist, wie Erziehung Hier und Heute sich vollziehen soll. „Partnerschaftliche Erziehung“ soll es sein; was natürlich nicht „die Gleichrangigkeit von Eltern und Kindern (bedeuten kann), sondern deren Gleichwertigkeit“. Das ist die Erziehungsverantwortung, die Eltern und Erwachsene gegenüber den Heranwachsenden nicht abgeben und nicht ignorieren können, sondern übernehmen müssen. Dabei werden die Erziehenden entdecken, dass Erziehung eben ein gleichwertiger Akt des Gebens und Nehmens ist, bei dem die Erwachsenen nicht nur Lehrer und die Kinder nicht nur Schüler sind, sondern dass Kinder auch Lehrmeister sein können und sollen. Dreikurs` Mitarbeiterin Vicki Soltz liefert die Alltagssituationen und Fallbeispiele dazu. Das Buch ist ein Ratgeber, und doch wieder nicht einer von der Sorte, die oft genug als Rezeptologie daher kommt, mit merkwürdigen Anweisungen, wie: „Jetzt machen sie dies und das…, dann …“. Solche Bücher füllen mittlerweile Regale in den Buchhandlungen; und die Versprechungen und Verheißungen, die sie verkünden, lassen meist enttäuschte Leser zurück. Weil Erziehung selten auf Anweisungen hin funktioniert, so als ob man ein Glas Marmelade kauft und dann den versprochenen Geschmack auch darin findet. Dreikurs beginnt mit der „Ratlosigkeit“, die am Anfang von Erziehungssituationen steht: Wir müssen zuerst klären, welche Voraussetzungen und Prinzipien zu beachten sind, damit ein gleichberechtigtes Zusammenleben innerhalb der Familien möglich wird. Da geht es darum, das Kind zu verstehen, mit seinen Eigenschaften, seinen Willen, seiner Persönlichkeit, in seiner Umgebung. Denn „ein Kind ist eine aktive und dynamische Ganzheit“ und nicht ein Stück Lehm, das die Erwachsenen formen können, wie sie wollen. Um diese Erkenntnis zu begreifen, bedarf es auch des Bedenkens und des Wissens über die Erziehungsmethoden, die angewandt werden. Und natürlich darum, das Kind zu ermutigen. Darin steckt ja auch der Begriff „Mut“, der notwendig ist, wenn Eltern in ihr Erziehungsverhalten in Frage stellen, bedenken, aber auch dann, wenn es angebracht ist, konsequent handeln; nicht autoritär, sondern mit ihrer verantwortbaren Autorität. Die vielfältigen Anregungen und praktischen Hinweise tragen dazu bei zu klären, was unser Verhältnis zu den Kindern bestimmen sollte: Mit ihnen, nicht zu ihnen reden, nicht für sie handeln, sondern mit ihnen, nicht für sie sondern mit ihnen leben! [1] Das ist eine völlig andere, souveränere und gerechtere Zugangsweise als die auch auf dem „Ratgeber“-Markt befindlichen Bücher, wie etwa das von Martin Bueb mit seinen Forderungen nach „Disziplin“ [46].

Migration und Bildungsbenachteiligung

Segregations- und Fremdheitserfahrungen als Bildungshemmnisse werden in den sozial- und bildungswissenschaftlichen Studien und Analysen in vielfältiger Weise diskutiert. Die zahlreichen nationalen und internationalen Schulvergleichs- und Schulleistungsuntersuchungen weisen aus, was Bildungspraktiker, Soziologen, Psychologen und Soziologen seit Jahrzehnten aufzeigen: In kaum einem anderen Land der Erde ist Schul- und Bildungserfolg von Kindern so stark von der sozialen Herkunft abhängig wie in Deutschland. Das ist nicht zuletzt der frühen Sortierung und überhaupt dem dreigliedrigen Schulsystem geschuldet. In besonderem Maße davon betroffen sind Kinder und Jugendliche aus einkommens- und sozialschwachen, niedrig qualifizierten und Familien mit Migrationshintergrund. Die abgeordnete Referentin für Ganztagsschulen in der Berliner Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft, die Sozialarbeiterin Christine Baur, legt die Zusammenfassung ihrer an der Humboldt-Universität eingereichten Dissertation zum Forschungsfeld der stadtsoziologischen und Bildungsforschung vor. Sie zeigt auf, dass die schulstrukturelle Situation die eine Seite der Misere von Bildungsbenachteiligung ist, die sozialräumlichen, lokalen und regionalen Lebensbedingungen der Menschen aber gleichzeitig zu sozialen Ungleichheiten führen. Die Autorin stützt sich bei ihrer Forschungsarbeit auf die jahrzehntelange Arbeit als Schulsozialarbeiterin in einer Haupt- und Realschule im Wrangelkiez im Berliner Stadtteil Kreuzberg, Dabei kommt sie zu einer ernüchternden Einschätzung der Ergebnisse der vielfältigen, strukturellen und institutionellen Anstrengungen. Mit ihrer Arbeit will Christine Baur „einen Beitrag zur Bildungs- und Ungleichheitsforschung aus der stadtsoziologischen und erziehungswissenschaftlichen Perspektive heraus leisten“. Dabei betrachtet sie die familiären Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler, analysiert die Schulstruktur und berücksichtigt die sozialen und ethnischen Segregationserscheinungen bei Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund. Im Mittelpunkt ihrer empirischen Forschungen steht dabei die Frage, „welche Wirkung ein Quartier als sozialräumlicher Kontext auf seine Bewohner/-innen und welche Bedeutung insbesondere die soziale und ethnische Segregation als Einflussfaktoren haben“ – und damit eben auch „für die Bildungschancen derjenigen Kinder und Jugendlichen, die unter den Bedingungen konzentrierter Benachteiligung aufwachsen und beschult werden“. Die Migrationssituation ist zwar nicht die einzige Ursache für diese Benachteiligungen, sie verschärft jedoch das Problem [47].

Neue Wege des Lehrens und Lernens

Die Bedeutung der Neurowissenschaften für das Erkennen und Realisieren von Lernprozessen wird heute nicht mehr grundsätzlich in Frage gestellt. Doch die Erkenntnisprozesse darüber, wie „gehirngerechtes“ Lernen vonstatten geht, sind umstritten. Während die Gehirnforscher davon überzeugt sind, dass die Bedeutung unseres wichtigsten Organs bei der Frage nach dem Entstehen und Realisierung von kognitiven Leistungen in der Pädagogik bisher viel zu wenig beachtet wird, gehen die Kognitionspsychologen und Lernforscher davon aus, dass die Neurowissenschaften das Entstehen und Zustandekommen von kognitiven Leistungen gar nicht beantworten könnten. Diese „Revierverteidigung“ bestimmt (bisher) den Diskurs über die Bedeutung der neurowissenschaftlichen Erkenntnisse bei institutionalisierten und organisierten Lernprozessen in der vorschulischen, schulischen und außerschulischen Bildung. Der Erziehungswissenschaftler Ulrich Herrmann geht auf diesen Konflikt ein, indem er als Herausgeber eines Sammelbandes die unterschiedlichen Positionen zu Wort kommen lässt und „alte pädagogische Wahrheiten und neue neurowissenschaftliche Begründungen“ deutlich werden lässt. Weil das Gehirn immer lernt, als Datenspeicher wie als Datenerzeuger, sind neurodidaktische Impulse für erfolgreiches Lernen bedeutsam. Sie treffen sich dabei mit der reformpädagogischen Weisheit: „Hilf mir, es selber zu tun!“ (Maria Montessori). Forschen und Lernen können nur dann Hilfen zum (guten) Menschsein bieten, wenn sie offen sind für neue Erkenntnisse und Entwicklungen und sich auf den Weg begeben. Die Neurowissenschaften weisen mit ihren neuen Erkenntnissen in eine Richtung, die sie nicht allein gehen können und dürfen. Psychologie und Pädagogik müssen sie dabei auf Augenhöhe begleiten. Der Sammelband „Neurodidaktik“ zeigt dabei Grundlagen und Vorschläge für gehirngerechtes Lehren und Lernen auf. Es wäre zu wünschen, wenn es den Autorinnen und Autoren gelungen wäre, die Ängste und Vorbehalte der Pädagogen gegen die oftmals missverstandenen neuen Erkenntnisse umzulenken in Herausforderungen und Aufforderungen, um die notwendigen pädagogischen Bausteine für das gemeinsame Haus des Lernens beizutragen [48].

Einblicke in die „neue Schule“

Lernen und sich positiv entwickeln erfordert mehr, als Wissen anzuhäufen, sich kognitiv zu bilden und – um das Negative drastisch zu benennen – mit dem „Nürnberger Trichter“ Faktenwissen, und das überwiegend aus den so genannten „Hauptfächern“, einfüllen zu wollen. Das ist eine uralte Tatsache; und die Bewusstseinserweckung, dass Lernen kognitiv und emotional, intellektuell und haptisch, durch Theorie und Praxis erfolgen müsse, sind nicht erst seit den Gutachten, die der Deutsche Bildungsrat in den 1960er und 1970er Jahren in die Stammbücher von Politikern, Pädagogen und die deutsche Öffentlichkeit geschrieben hat, im pädagogischen und gesellschaftlichen Diskurs. Die an sich positive Strategie, dass schulische Leistungen in nationalen und internationalen Schulvergleichsuntersuchungen, wie etwa PISA, ermittelt werden, um schulisches Lernen zu verbessern, hat in dem überwiegend technokratischen, bürokratischen, parteipolitischen und ideologischen Denken in Deutschland dazu geführt, dem schockierend schlechten Abschneiden der Schülerleistungen, wie sie in den Ergebnissen der Vergleichsuntersuchungen zu Tage traten, kurzsichtig und kurzschlüssig dadurch zu begegnen, die Lücken durch noch mehr Stofffülle in den in der PISA-Studie leider nur überprüften Hauptfächer-Wissen zu stopfen. Auf der Strecke bleibt – darauf haben übrigens schon lange die Schulpraktiker hingewiesen – die so genannten „Nebenfächer“ und all die Lernaktivitäten, die das Schulleben ausmachen: Projektunterricht, Arbeitsgemeinschaften, Neigungsfächer; wie auch die Fächer Kunst, Musik, Literatur, Chor, Theater, Sport. Über die Initiative der beiden Pädagogikprofessoren von der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg, Eckart Liebau (Jg. 1949) und Jörg Zirfas (1961), ein „Interdisziplinäres Zentrum Ästhetische Bildung“ (2005) zu gründen, haben wir bereits informiert. Aus dieser Zusammenarbeit ist ein weiteres Buch entstanden, das als „Alarm“-Ruf, wie als „Motivations“-Anschub bezeichnet werden kann: Es geht um die Sensibilisierung der Gesellschaft „für den unverzichtbaren Wert der Künste für die Schule, für die Heranführung von jungen Menschen an Kunst (im weitesten Sinn), an Gegenstände und Situationen, die ästhetische Erfahrungen ermöglichen, für die Bedeutung der Künste für die Persönlichkeitsentwicklung“. Dabei bringen sie die folgenden Fragenkomplexe in den Diskussions- und hoffentlich auch Veränderungsprozess von Schule in Deutschland (und Europa) ein: Künstler als Partner für Schule? - Künstlerische Qualität für schulisches Lernen? - Kunst und Schule in der Pädagogik? [49]

Erlebnispädagogik? Erlebnispädagogik!

Ein anspruchsvolles  neues Unternehmen - eine altbewährte pädagogische Praxis, dieser Spagat drängt sich auf, wenn es darum geht, den Boom zu bewerten, der sich seit einiger Zeit in der pädagogischen Landschaft ausbreitet: Erlebnis als Pädagogik vermitteln? Oder: Mit pädagogischen Mitteln Erlebnisse ermöglichen? Als Pädagoge denkt man da sofort an die Initiativen aus der Zeit der Reformpädagogik, in denen es darum ging, tradierte und etablierte Erziehungsaktivitäten durch Formen und Programme mit „naturverbundenem Erlebniswert“ zu ergänzen, ja vielleicht sogar zu ersetzen. Rousseau, Hermann Lietz, John Dewey u.a. bereiteten den Weg und bestimmten die Richtung der seinerzeitigen (schulischen) Diskussion. Kurt Hahn wollte den Defiziten in der Gesellschaft, wie Verfall der körperlichen Tauglichkeit, Reduzierung der Selbstinitiative, Verlust von Geschicklichkeit und Sorgfalt und dem Fehlen der Fähigkeit zur Empathie, mit einer „Erlebnistherapie“ begegnen. Die reformpädagogischen Initiativen, Elemente der Erlebnispädagogik auch für die schulische, erzieherische Arbeit bereitzustellen, scheiterten recht bald an dem damaligen Selbstverständnis und der Aufgabendefinition von Schule; die dem „Learning by doing“ lange nicht den Stellenwert beimaß, der nach einem heute eher akzeptierten ganzheitlichen Lernkonzept gefordert ist. So wundert es nicht, dass sich die wissenschaftliche Disziplin der „Erlebnispädagogik“ in der außerschulischen Jugend- und Sozialarbeit etablierte. Sie verdeutlicht sich in dem von Heckmair und Michl vorgeschlagenen Definitionsversuch: „Erlebnispädagogik im engeren Sinne ist ein vorrangig außerschulischer Bildungsansatz mit handlungsorientierten Methoden, in dem durch Gemeinschaft in ungewöhnlichen Umfeldern/Umständen neue Raum- und Zeitperspektiven erschlossen werden, die einem pädagogischen Zweck dienen“ (Reiners, S.19f). Jörg Ziegenspeck verweist darauf, dass die sich aus dieser Entwicklung vollzogene Ausrichtung auf erlebnisorientierte „Out door“-Aktivitäten orientieren muss auf eine „In door-Pädagogik“ (Keck/Sandfuchs, Hg.: Wörterbuch Schulpädagogik, S.89f). Diese Forderung trifft auf die Feststellung, dass Erlebnispädagogik mehr ist als eine Idee oder Theorie, auch weder Überlebenstraining noch Ranger-Ausbildung, sondern „ein Menschenbild, eine Herausforderung an das Denken, Fühlen und Handeln der Pädagogen. Sie kann überall stattfinden und ist nicht untrennbar mit Segelschiffen, Wüsten, Urwäldern oder Bergen verbunden“. In der vom Verlag Dr. Jürgen Sandmann, München aufgelegten und von Werner Michl, Annette Reiners und Jürgen Sandmann herausgegebenen Reihe „Praktische Erlebnispädagogik“, werden theoretische und praktische Anregungen dazu vermittelt [50].

Glücklich ist, wer …?

Über die Frage, was Glück ist, wie es sich darstellt und anfühlt, ja sogar, wie es sich „auszahlt“, denken Menschen seit sie denken können, nach. Der griechische Philosoph Aristoteles misst eudaimonia, dem Glück und der Glückseligkeit, einen hohen Stellenwert beim Erlangen eines guten Lebens zu. Damit schließt er aus, dass Glück als Zufallsprodukt eines wie auch immer gearteten und entstandenen „glücklichen Umstandes“ entsteht; er würde auch dem volkstümlichen Liedanfang nicht zustimmen ? „Glücklich ist, wer vergisst, was nicht zu verändern ist“ ? weil nicht Fatalismus oder Gleichgültigkeit ein eu zên, ein gutes Leben zu schaffen vermögen, sondern das aktive, moralische und ethische Streben danach. Glücksempfinden ist subjektiv! Diese erst einmal lapidare Aussage muss natürlich ergänzt werden mit dem Satz: „Es kommt darauf an, was man unter Glück versteht“. Damit ist der eu daimon, der „gute Geist“, der das Glücksgefühl ermöglicht, nicht in den Genen festgelegt; noch kommt er aus den Sphären geflogen, sondern es kommt darauf an, welche Lebensvorstellungen der Mensch praktiziert. In der Psychologie, Psychotherapie, Philosophie, Pädagogik, ja sogar in der Ökonomie und Politik entwickelt sich die Glücksforschung mittlerweile zu einem Hype ( es gibt sogar ein „Institut für Glücksforschung“ in München, www.gluecksforschung.de/tunnel00.htm). Im OECD Better Life Index etwa wird ausgewiesen, dass nicht etwa die Vermehrung des Vermögens und Einkommens die Menschen glücklich mache, sondern die subjektive Zufriedenheit einen hohen Stellenwert bei den Glücksauffassungen der Menschen einnehme ( siehe dazu: http://gluecksforschung.org). In einer von Ikea gesponserten internationalen Studie kommt heraus, dass die Aussage: „Ich bin glücklich und zufrieden!“ am deutlichsten von den Schweizern, Dänen, Belgiern und den Niederländern getätigt wird; die Deutschen schneiden dabei nicht allzu gut ab. Die Glücksforscher haben nämlich festgestellt, dass mehr als zwei Drittel der Deutschen mit dem Leben, das sie führen, nicht zufrieden sind. Sie beklagen insbesondere, dass sie zu wenig Zeit für die wesentlichen Dinge des Lebens hätten, den Anforderungen, die an sie gestellt werden, nicht gerecht werden könnten und einen zu großen, gesellschaftlichen, nachbarschaftlichen und Statusdruck unterlägen. Viele der Befragten gaben an, dass sie sich bereits wegen des Aussehens und der Einrichtung ihrer Wohnungen, dem Auto und der sonstigen Konsumartikel von anderen Menschen bewertet fühlten. Die Wissenschaftler analysierten diese Einstellungen damit, dass offensichtlich die Deutschen einen zu großen Drang nach Ordentlichkeit hätten und dem äußeren Schein einen höheren Wert zusprächen als den inneren Werten und einer gesunden Gelassenheit. Die befragten Norweger zum Beispiel fanden, dass ihre Wohnungen eigentlich nicht gut ausgestattet seien; aber trotzdem hätten sie gerne Freunde zu Gast bei sich zu Hause. Die irritierende Erkenntnis: : Die „unordentlichen“ Norweger seien glücklicher als die „ordentlichen“ Deutschen. Es ist schon merkwürdig: Wenn die Frage nach Glück, nach Wohlbefinden und Zufriedenheit im Sehnsuchtsrepertoire der Menschen eine so beherrschende Rolle einnimmt, wieso, so ist zu fragen, wird die Frage nach „Glück“ im pädagogischen Diskurs so erkennbar vernachlässigt und sogar als unpädagogisch angesehen? Jedenfalls lässt sich die Aussage von Joachim Münch, Professor (em.) für Pädagogik aus Kaiserslautern und von Irit Wybrobnik, Erziehungswissenschaftlerin in Koblenz - „Die Pädagogik straft das Thema Glück eher mit Verachtung!“ - so verstehen. Philosophen, Literaten und auch Pädagogen haben „Glück“ als ein erstrebenswertes Lebensgefühl in vielfacher Weise beschrieben, erwünscht und erhofft. Als Tenor, abgesehen von der Einschätzung, dass Glück Zufall sei, kommt dabei zu Tage, dass Glück als ein eher beständiges Gefühl betrachtet wird, mit sich selbst und der (Um-)Welt zufrieden zu sein und im Gleichgewicht zwischen Wollen und Sollen zu leben [51].

Der Mensch ist ein lernendes Wesen – ist es auch die Schule ?

Über die Frage, was Lernen ist, wie Menschen lernen und welche Lerntheorien  und –strategien dem Lernen als Wissenserwerb und Verhaltensänderung zugrunde liegen, haben sich seit Jahrtausenden Theoretiker und Praktiker Gedanken gemacht und versucht, Antworten darauf zu finden. Sie sind so vielfältig und unterschiedlich wie die Frage nach dem Lernen. Dass dabei das schulische Lernen und die Lerninstitution Schule einer besonderen Bedeutung zukommt, ist auch eine altbekannte Einsicht. Seit ein paar Jahren hat sich jedoch in der Fragestellung eine Verschiebung vollzogen: das Lernindividuum im Blick habend, wird die Schule als „lernende Organisation“ betrachtet. Dies wird mit dem Begriff „Schulentwicklung“ belegt [52]. Bei dieser Entwicklung macht vor allem der Praktiker eine bemerkenswerte Beobachtung: Die Anstöße zur „Schulentwicklung“ kommen von Anfang an in erster Linie von der Theorie. Auch wenn Bemühungen erkennbar sind, die altbekannten Schwierigkeiten im Theorie-Praxis-Verhältnis zu überwinden [53], zeigt sich doch, dass bei dieser Innovation die Einbahnstraße von den Bildungstheoretikern zu den Schulpraktikern die Umsetzung der Konzepte und Theorien zur Schulentwicklung eher behindern als förderlich, weil nicht selten als hierarchisch daherkommend, ist. Die österreichische Forscherin Marlies Krainz-Dürr analysiert zwar die Situation in ihrem Land; doch Übertragbarkeit ihrer Ergebnisse, wie auch die Vorschläge und Lösungsansätze, die sie für eine innovative Schulentwicklung filtert, lassen sich jederzeit und ohne Abstriche auf die deutsche Bildungssituation übertragen [54].

Wider die strukturelle Verantwortungslosigkeit

Der am Institut für Sozialforschung der Universität Frankfurt/M. bis 2008 tätige Sozialwissenschaftler Thomas von Freyberg ist einer, der sich einmischt, der unbequeme Fragen stellt und für den Mainstream unangenehme Themen und Entwicklungen aufspießt; so z. B. „Konfliktgeschichten nicht beschulbarer Jugendlicher“ und „Konfliktgeschichten als Lernprozess“ (vgl. dazu die ebenfalls im Brandes & Apsel Verlag erschienenen Bücher: Thomas von Freyberg / Angelika Wolff, Hrsg., Störer und Gestörte, 2005, Band 1 und 2). Mit seiner Streitschrift „Tantalos und Sisyphos in der Schule“ nimmt er die beiden griechischen Göttergestalten, gleichsam als scheinbar zusammengehörende und untrennbar verbundene tragische  Gestalten und Eigenschaften - HHden Frevel, die Unbeherrschtheit, den Eigensinn und die List, Maßlosigkeit und Überschätztheit - um an ihnen Illusionen und Grenzen im öffentlichen Bewusstsein von Bildung und Erziehung aufzuzeigen. Es ist die Resilienzforschung, insbesondere in der Sonder- und Sozialpädagogik, die den Autor nach der strukturellen Verantwortung in der Pädagogik fragen lässt. Inwieweit nämlich die Fähigkeit im Bildungs- und Erziehungsprozess im Blick ist, auf die Anforderungen wechselnder Situationen flexibel zu reagieren und auch anspannende, erschöpfende, enttäuschende oder sonst schwierige Lebenssituationen zu meistern, sowohl in der familialen, als auch in der institutionellen Bildung und Erziehung – das ist sicherlich eine berechtigte und fällige Nachfrage. Thomas von Freyberg hat dazu eine eher pessimistische Auffassung; weil sich nicht nur bei „Störern und Gestörten“ erkennbare Defizite zeigen, sondern auch in der pädagogischen Theorie und Praxis im allgemeinen die Diskrepanz zwischen Anspruch und Wirklichkeit auseinander klaffen. Der engagierte „Aufruf zum zivilen Ungehorsam“ kommt direkt daher, ungeschönt und deutlich. Er wird vor allem denjenigen nicht gefallen, die die Augen und die Ohren zumachen und den Mund nur dazu benutzen, die Öffentlichkeit immer wieder dadurch zu täuschen, dass sie das wichtigste Ziel einer menschlichen Bildung – Mündigkeit – zukleistern mit dem bekannten, undemokratischen und ideologischen „Das-haben-wir-noch-nie-so-gemacht“! Für den Rezensenten leuchten in dem Zwischenruf von Thomas von Freyerg Blitzlichter aus den 1960er Jahren auf, als es damals hieß: „Wir wollen mit Hilfe der Schule die Gesellschaft verändern!“. Der Autor nennt diese Hoffnung: Pädagogische und strukturelle Verantwortung [55]. Autor
Dr. Jos Schnurer
Ehemaliger Lehrbeauftragter an der Universität Hildesheim
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Fussnoten