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Ein Pendant zum fachbezogenen Lernen

Dr. Jos Schnurer

12.08.2015

Collage, zusammengestellt von Dr. Jos Schnurer
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Lernen ist Verhaltensänderung! In dieser gängigen Definition stecken Taxum und Tücke. Denn ein Verhalten ändern kann sowohl bedeuten, dass ein bestimmtes Denken und Handeln, Anerzogenes, Erworbenes und Zugefallenes durch neugebildete Erfahrungen und Wissen entsteht, als auch, dass durch Lernen einmal Gelerntes vergessen, überlagert, aber auch weiter entwickelt wird. Im Begriff „Lernen“ steckt somit sowohl eine Vergleich zwischen einem Vorher und einem Nachher, als auch ein Wertmaßstab, mit dem etwa ein Verhalten in sozialen und gesellschaftlichen Bezügen gefordert, akzeptiert, gewürdigt oder missbilligt wird. Darin stecken anthropologische, psychologische, philosophische und soziologisch-politische Denkweisen. In der aristotelischen Philosophie gilt der zôon politikon als das menschliche politische Lebewesen, das kraft seiner Vernunftbegabung nach einem guten, gelingenden Leben strebt, in der Lage ist, zwischen Gut und Böse zu unterscheiden und darauf angewiesen ist, in Gemeinschaft mit den Mitmenschen (friedlich?) zu leben. Mit mathêsis; Lernen, wird im weiteren Sinn ethos (Gewöhnung) und askesis (Übung) verstanden, die durch didaskalia, Belehrung und Unterweisung, erworben werden. Somit gilt die (abendländische) anthropologische Prämisse: „Jedes Lehren und jedes verständige Lernen entsteht aus vorausgegangener Kenntnis“ [1].

Lernen als Motiv oder Dressur

Im lernpsychologischen Diskurs kommt der Lernmotivation, also der Bereitschaft und Fähigkeit eines Educandus, lernen zu wollen, eine entscheidende Bedeutung zu. In den Lerntheorien werden die unterschiedlichen Annahmen, wie Lernen ablaufen (soll) und sich Lernen vollzieht, in grundsätzlich drei verschiedenen Denkprozessen artikuliert: Lernen ist ein von außen gesteuerter Prozess.
Lernen ist ein Reiz-Reaktions-Prozess.
Lernen ist ein aktiver, umwelt-, sozial- und (lokal- und global-)gesellschaftlich dominierter Prozess.
Diese theoretisch orientierten und praktisch dominierten Grundsätze sollen dazu dienen, einen Blick in den aktuellen, wissenschaftlichen Diskurs über „Lernen“ zu richten. Es bedarf keiner besonderen Betonung, dass dies hier nur (relativ) subjektiv und ausgewählt erfolgen kann; was bedeutet, dass es sich dabei nur um einen „Zwischenruf“ handeln kann, und schon gar nicht um eine „Bestandsaufnahme“. Im Mittelpunkt jedoch steht die Überzeugung und die Absicht, dass (schulisches) fachbezogenes und  fächerorientiertes, überwiegend auf dem Postulat „Wissenserwerb“ basierendes Lernen die eine Seite einer vollständigen Medaille LERNEN ist, weil die andere, gleichwertige, zusammengehörige und ganzheitliche Münze des fächerübergreifenden, projektorientierten, emotionalen, kritischen und langfristigen (lebenslangen) Lernens konstitutiv dazu gehört!

Ein HauRuck zum Denken

Leben lernen heißt Philosophieren lernen. Der französische Philosoph Luc Ferry ist als Denker in Deutschland bekannt und anerkannt, weil es ihm gelingt, philosophische Fragen weder platt noch kompliziert, sondern in verständlicher Sprache an die Frau, den Mann und das Kind zu bringen. Mit Platons Ausspruch „Das Schöne ist schwer“, könnte man im Sinne Ferrys sagen: „Harmonie ist schwer“; aber es macht Sinn, nach dem Sinn des Daseins zu fragen. In der ersten Geschichte der Philosophie, die der griechische Philosoph Epiktet (um 50 – 138 n. Chr.) verfasst hat, werden die Leser (Schüler) mit Du angesprochen. Diese Anrede nimmt Ferry in seinem Buch auf. Dabei begründet er seine Schreibe damit, dass er bei einem Urlaub im Freundeskreis angesprochen wurde, ob er für Eltern und Kinder am Ferienort nicht einen Kurs zum Philosophieren anbieten wollte. Das Dilemma dieser Anforderung bestand nun darin, dass er keine Lehre von der Philosophie vortragen, sondern über Philosophieren erzählen wollte; freilich nicht im Sinne einer Gebrauchsanweisung, als Ratgeber oder einer Aneinanderreihung von verschiedenen wissenschaftlichen Definitionen darüber, was Philosophie ist, sondern mit dem Anspruch, „eine Einführung vor(zu)legen, die so lesbar wie möglich ist, aber ohne dass Reichtum und Tiefe der philosophischen Vorstellungen darunter leiden“ [2]

Das Menschsein des Menschen

Was ist der Mensch? Diese Menschheitsfrage hat Menschen zu allen Zeiten, mit den unterschiedlichen Intentionen und verschiedenen Lebensformen, bewegt; intellektuell und alltäglich. Dass der Mensch ein zôon logon echon, ein vernunft- und sprachbegabtes Lebewesen ist, hat der griechische Philosoph Aristoteles zur Grundlage seines Denkens gemacht. Er ist auch von Natur aus in der Lage und fähig, ein eu zên, ein gutes Leben zu führen. Mit der Frage „Wie kann der Mensch dem Menschen ein Mensch sein?“ haben die Humanisten den Wert und die Würde des Menschen als Voraussetzung für ein menschliches Zusammenleben postuliert. Und in der von den Vereinten Nationen am 10. Dezember 1948 proklamierten Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte steht zuoberst: „Alle Menschen sind frei und gleich an Würde und Rechten geboren. Sie sind mit Vernunft und Gewissen begabt und sollen einander im Geiste der Brüderlichkeit begegnen“. Der Mensch soll des Menschen Mensch sein; diese Vision bleibt – trotz der Jahrhunderttausende alten und deprimierenden Erfahrung, dass der Mensch des Menschen Wolf sei. In der sich immer interdependenter und entgrenzender entwickelnden Welt steht auf dem Spiel: Entweder es gelingt, dass die Menschheit die Vielfalt und Unterschiedlichkeit des Menschseins als einheitsbildend und als Chance eines humanen Überlebens und Weiterentwickelns begreift – oder die Menschheit geht zugrunde! [3]

Um die Gipfel der Erkenntnis zu erklimmen, braucht es einen Geländeführer…

Der am Institut d´Études Politiques de Paris (IEP) lehrende Soziologe und Philosoph Bruno Latour wird mit seinen wissenschaftlichen Arbeiten hochgelobt. Die Zeitung Le Monde bezeichnet ihn sogar als „Hegel unserer Zeit“. Er ist in der Tat mit zahlreichen, bedeutenden Werken in die Öffentlichkeit getreten; und mit seinem unkonventionellem Denken hat er eine Reihe von Paradigmenwechsel vollzogen, die traditionelle Praktiken und Prozesse aus den Angeln gehoben haben. So hat er, zusammen mit anderen, in den 1980er Jahren die „Akteur-Netzwerk-Theorie“ (ANT) entwickelt, die davon ausgeht, dass die Prozesse, die die Welt bewegen, netzwerkartig agieren, was bedeutet, dass die sozialen Elemente aus verschiedenen Zusammenhängen bestehen, sich aber in ihren unterschiedlichen Phänomene und Wirkungsweisen gegenseitig ergänzen, miteinander korrelieren und Handlungspotentiale anbieten. Es geht darum, mit dem Geist und den Werkzeugen der Wissenschaft „Assoziationen nachzuzeichnen“; ja vielleicht sogar eine „Assoziologie“ daraus zu machen. Dabei stellt „sozial“ einen „Verknüpfungstyp zwischen Dingen (dar), die selbst nicht sozial sind“. Latours Bestandsaufnahme klingt dabei eher pessimistisch: „Das Soziale scheint sich überallhin verflüchtigt zu haben - und doch nirgendwohin im besonderen“ [4]. Sein 2012 mit dem französischen Titel „Enquête sur le mode d´existence. Une anthropologie des modernes“ erschienene Buch hat der Suhrkamp-Verlag 2014 in deutscher Sprache vorgelegt: „Existenzweisen. Eine Anthropologie der Modernen“. Bemerkenswert dabei ist, dass Latour nicht von der „Moderne“ spricht, sondern von den „Modernen“, womit er zum Ausdruck bringen will, dass die modernen Entwicklungen so vielfältig sind und betrachtet werden müssen, wie Menschen und Gesellschaften sind. Dass seine neue Anthropologie der Modernen anders, man ist geneigt festzustellen, „populärer“ ist als die sonst üblichen wissenschaftlichen Veröffentlichungen, wird schon durch Latours Gliederungsschema deutlich. Er annotiert die Einleitung, die drei Teile, 16 Kapitel und den Schlussteil, was für die Leser ohne Zweifel ein Führungs- und Leitelement für die Lektüre des Buches darstellt. Der irritierende Leitsatz, der das ganze Buch durchzieht, lautet: „Wir sind nie modern gewesen“. Diese „diplomatische“ Erkenntnis erhält plötzlich einen Haftpunkt, an dem sich an der „Erfahrung“ festhalten kann; am besten in einer „Institution“, die es wert ist, erhalten zu werden. Dieser Schnellgang der Argumentationen, die Latour mit vielen Mutungen und noch mehr Fragen belegt, soll deutlich machen, dass er sich nicht auf eine Moderne, sondern viele Existenzmodi bezieht und ganz konkret den Zwiespalt der Menschheit aufdeckt, die zwischen Ökonomie und Ökologie, zwischen Macht und Machbarem, zwischen Erzählung und Spekulation herumirrt. Die zwischen Spekulation und Spagat zirrende Suche nach dem Existentiellen – „Wer bin ich?“ „Wer sind wir?“ – lässt sich als Wagnis des anthropologischen Denkens erklären. Es sind meist nicht die leicht erträglichen, schon gar nicht oberflächlichen, sondern oft die schmerzhaften Fragen, dass „in der Wissenschaft nicht alles wissenschaftlich, im Recht nicht alles juristisch, in der Ökonomie nicht alles ökonomisch…“ ist, die das philosophische Denken herausfordern und Bruno Latours Erzählung über neue anthropologische Existenzweisen des Menschseins als konfrontatives, neugieriges, naives, konstruktives, konkretes und  fiktives Nachfragen erscheinen und wirksam werden lassen [5].

Bildung heißt, die Welt begreifen

Nicht für die Schule, für das Leben lernen wir; wer kennt nicht diesen Spruch, den man gelegentlich heute noch über den älteren Schulportalen findet. Es ist die Einsicht, dass Lernen nichts zu tun hat mit dem Nürnberger Trichter, mit der kopfgesteuerten Anhäufung von scheinbar unverzichtbarem Wissen, oder was man in der jeweiligen Zeit und Kultur dafür hält, dass die Klassifizierung der „Wissenden“ und „Unwissenden“ in Notenschemata und gegliederten Schulsystemen nichts zu tun hat mit der tatsächlichen Fähigkeit der Menschen, das Leben zu gestalten und zufrieden zu leben. Die Frage, was denn Bildung eigentlich ist, beschäftigt in allen Zeiten die Menschen; und die Antworten und Definitionen beruhen nicht selten auf dem, was Macht ausmacht. Werden die Wissens- und Bildungserwartungen in der Gesellschaft anders definiert als der mächtige Mainstream dies will, drohen diejenigen, die sich einen Perspektivenwechsel kaum vorstellen können und von dem Status quo profitieren, mit dem Untergang der Kultur und dem Ende der gesellschaftlichen Entwicklung. Da ist es wohltuend und herausfordernd, Menschen zu hören, die „gegen den Strich bürsten“ und Denken wagen, was in der allgemeinen gesellschaftlichen Auffassung nicht gedacht werden darf [6].

Wissen macht Mehrwert

Im aristotelischen Sinn ist Wissen „das Wissen von einer Sache im Sinne der Kenntnis der Ursache dieser Sache“. In das Stammbuch derjenigen, die nach wie vor der Auffassung sind, dass Wissen etwas ist, was man mit dem „Nürnberger Trichter“ einflößt und abfragbar ist, sei mit Aristoteles gesagt, dass „das Wissen des Warum im umfassenden Sinne und das Wissen vom Wesen einer Sache eng verknüpft“ sind (W. Detel, in; Otfried Höffe, Aristoteles-Lexikon, Stuttgart 2005). Weise ist ein Mensch also nicht, indem er Fakten aufzählen kann, oder ein wandelndes Lexikon darstellt, sondern indem er über eine Sache, eine Situation oder ein Phänomen nicht nur Bescheid weiß, sondern auch die Wahrheit darüber ergründen kann. Platon drückte das so aus: „Wissen ist wahre, mit Begründung versehene Meinung“ (vgl. die Rezension zu Martin Gessmann, Philosophisches Wörterbuch, Stuttgart 2009). Zum Wissen gehört Kritik, als die Fähigkeit zum Nachdenken und zur Aufklärung, wie dies Immanuel Kant in seiner „Kritik der praktischen Vernunft“ und der „Kritik der Urteilskraft“ erkennt, wenn er feststellt, dass man nur das wirklich wissen könne, was sich dem Denken verdanke. Die aktuelle, hektische und beinahe als Heilsbotschaft verkündete Parole, dass wir uns derzeit in einer „Wissensgesellschaft“ befänden, greift vielfach zu kurz, wenn damit meist das in Heller und Pfennig verwertbare Wissen gemeint ist und die Fähigkeit zum Denken eher den Hierarchen überlassen wird. Deshalb ist es wichtig, darüber nachzudenken, wer und was Wissen schafft, wissenswertes und mach(t)bares. „Wir leben in einer Wissensgesellschaft“ – diese Metapher gilt es also zu betrachten und kritisch in Frage zu stellen. Skepsis ist angebracht angesichts der Benutzung des Begriffs „Wissensgesellschaft“ in den vielfältigen, politischen und gesellschaftlichen Zusammenhängen, wobei die Aussage „Wissen ist Kapital“ sich vornehmlich an der materiellen, ökonomischen Verwertungsaussicht orientiert. Es erscheint notwendig, eine wissenssoziologische Zeitdiagnose vorzunehmen, um die Schlagwörter von den gehaltvollen und objektiv vorfindbaren gesellschaftlichen Entwicklungen und Bedürfnissen zu unterscheiden. Dabei geht es im Sinne Bourdieus darum, die „Objektivierungen zu objektivieren“. Wenn die Kennzeichnung „Wissensgesellschaft“ in so vielfältiger, profaner und intellektueller Weise Eingang in den gesellschaftlichen Diskurs gefunden hat, ist die Frage danach zu stellen, welche Gründe und Ursachen dabei bedeutsam sind. Sind es Veränderungsprozesse im gesellschaftlichen Denken und Handeln? Ist es ein aufgeklebtes Schlagwort, das, wie andere Zuschreibungen von gesellschaftlichen Entwicklungen – „Risikogesellschaft“, „Mediengesellschaft“, „Multioptionsgesellschaft“, „Erlebnisgesellschaft“ … – nur unzureichend eine Diagnose ermöglicht? [7]

Wahrheit und Harmonie

Bildungsprozesse sollten gelingen; das ist eine Idealvorstellung, die es anzustreben gilt. Weil aber die Frage, was Bildung ist, gesellschaftlich äußerst umstritten ist und kontrovers diskutiert wird, kommt es darauf an, möglichst einen gemeinsamen Nenner zu finden, bei dem Bildung mehr ist als verwertbares und ökonomisierbares Wissen. Die bekannte, kritische Frage – „Wissen Sie, wie Lehrbücher entstehen?“ – und die Antwort: „Sie entstehen, dass sie von Lehrbüchern abgeschrieben werden, die von Lehrbüchern abgeschrieben werden…“ – lässt sich ohne weiteres auch für den Bildungsbegriff stellen. Der zôon politikon, das politische Lebewesen im Sinne der abendländischen Bildung, ist ja jemand, der in der Lage ist, kraft seines Verstandes ein gutes Leben zu führen; eben nicht nur zu „funktionieren“, wie es für Ideologie, Ökonomie, Materialismus oder Momentanismus angesagt ist [8]. Die Suche nach Sinn, Wirklichkeit und Wahrheit im menschlichen Dasein führt ja in der Geschichte und Gegenwart zu vielfältigen, natürlich auch kontroversen Auffassungen [9]. Hier wird die Frage nach dem Integralen in den Bildungs- und Erziehungswissenschaften bedeutsam, wie sie von der „integralen Pädagogik“ beantwortet wird. Sie bezieht sich darauf, dass die Kognition des Menschen nur dann human wirksam werden kann, wenn die Emotion in gleicher Weise zu ihrem Recht kommt, Gehirn und Herz gewissermaßen also sich im Gleichklang und Harmonie befinden. Diese Auffassung hat Konsequenzen für menschliche Bildung und Lernen: „Menschen, die mehr wahrnehmen, können auch mehr berücksichtigen, da die mannigfachen Perspektiven auch die Flexibilität erhöhen“ [10].

Traditionen sind wichtige Wegzeichen des Lebens

Traditionen stellen sich in vielfältigen Formen dar und treten kontextuell auf. Im wissenschaftlichen Diskurs können traditionelle Lebens- und Verhaltensweisen der Menschen wichtige Zeiger für ethnologische und anthropologische Forschungen sein. Die Selbst- (und Fremd-)identifikationen bei der Beschreibung und Zuordnung zu einer Tradition, etwa einer Volksgruppe oder Nation, hat sowohl identitätsstiftende, als auch ab- und ausgrenzende Bedeutung: „Ethnische Identität (ist) immer das Produkt externer und interner Definition“. Dort, wo Traditionen zu Traditionalismen umschlagen führen sie nicht selten zu Instrumentalisierungen, Manipulationen und Fehlorientierungen. Insbesondere in Zeiten von gesellschaftlichen und politischen Unsicherheiten zeigen sich traditionalistische Entwicklungen, die als Ego- und Ethnizismen, Regionalismen, Ausgrenzungen, Nationalismen, Faschismen und Rassismen auftreten und individuelles und kollektives Denken und Handeln bestimmen. Anthropologisch sind Traditionen (Identitäts- und Macht-)Funktionen, um Legitimität zu erzeugen und Werte- und Verhaltensnormen einzuüben. Falschen Traditionen aufzusitzen kann individuelle, kulturelle und gesellschaftliche Identitäten fehlleiten oder gar zerstören. Es ist deshalb verdienstvoll und im wissenschaftlichen Diskurs weiterführend, wenn die aus verschiedenen Disziplinen und Theorie- und Denkansätzen argumentierenden Expertinnen und Experten zur Instrumentalisierung des Identitätskonzepts „Tradition“ Positionen beziehen und Anstöße zur Auseinandersetzung mit Traditionalismus, lokal und global, vermitteln. [11]

„Wissensdemokratie“

In der interdependent und entgrenzender sich entwickelnden (Einen?) Welt vollzieht sich ein bisher nicht erlebter Wandel. Die zunehmende Fülle der sowohl frei zugänglichen, wie auch der ökonomisch und ideologisch aufgedrängten und der subtil vermittelten Informationen, lassen den Bürger und Konsumenten eher ohnmächtig denn souverän zurück. Unsicherheiten, Ängste, Passivität und Resignation machen sich breit. Das sind Hemmschwellen gegen freiheitsbedürftige und selbstbestimmte Entwicklungen, die für demokratisches und zivilgesellschaftliches Denken und Handeln stehen. Der höchste humane Wert, die Menschenwürde, lebt ja davon, dass alle Menschen überall auf der Erde gleiche und unveräußerliche Rechte genießen und nach den demokratischen Grundsätzen der Freiheit, der Gerechtigkeit und des Friedens leben können, wie dies in der Präambel der von den Vereinten Nationen am 10. Dezember 1948 proklamierten Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte formuliert wird. Um das zu erkennen und zu verwirklichen, bedarf es der menschlichen Fähigkeit der Erkenntnis, die gründet auf der dem Menschen gegebenen Vernunft und seinem Bewusstsein von Gut und Böse, wie dies Aristoteles mit „epistême“, dem Wissen, zum Ausdruck bringt: „Die allgemeinsten Formen des Wissens sind das betrachtende („theoretische“), handelnde („praktische“) und hervorbringende („produktive Wissen“)“ (W. Detel, in: Otfried Höffe, Aristoteles-Lexikon, Stuttgart 2005, S. 201). Es sind diese Ausprägungen und Differenzierungen, die Erkenntnisfähigkeit als intellektuelle Kompetenz und Fähigkeit aufscheinen lassen, nach einem guten, gelingenden Leben zu streben: „Eine demokratische Gesellschaft beruht nicht nur auf legitimen Entscheidungen, sondern auch auf dem ihnen angemessenen Wissen“. Wie aber entsteht und wird Wissen vermittelt und erworben? Diese eminent bedeutsame Frage basiert ja auf der Erfahrung (aber auch Unsicherheit), dass und wie die „Legitimität einer politischen Kontrolle des Wissens und … der Qualität jenes Wissens, auf dem diese Kontrolle beruht“ sich vollzieht und wirksam wird. Eine demokratische Wissens- und Innovationsgesellschaft, die den Anspruch erhebt, dass die Bürger, trotz oder gerade wegen der (Über-)Fülle der Informationen, souveräne und sachgerechte Entscheidungen treffen können, braucht Kompetenzen, die neben den traditionellen Kriterien – perfekt, gut informiert, kritisch – ergänzt werden müssen durch kreatives Denken und Tun. Daniel Innerarity, der an der spanischen Universidad del País Vasco in Bilbao politische Philosophie lehrt und als Direktor das Instituto de Gobernanza Democrática leitet, geht in seinem Buch „Demokratie des Wissens“ davon aus, dass „mehr als ein Mittel zur Wissensbeschaffung ( ) Erkenntnis ein Medium des Zusammenlebens (ist)“; was bedeutet, dass Erkenntnis in einer Wissensgesellschaft vor allem darin besteht, sie „zum mächtigsten Dispositiv bei der Konstituierung eines demokratischen Raums zwischenmenschlichen Zusammenleben zu machen“. Den aufsehenerregenden Hammer bei dieser Suche nach Erkenntnis formuliert Innerarity, indem er feststellt, dass nicht Entscheidungsmängel oder Unmoralität der Grund dafür sind, dass unser Demokratiebewusstsein hinter den Notwendigkeiten zurückbleibt, sondern die Erkenntnisdefizite „in einer unzureichenden Organisation unseres Wissens im Sinne seiner demokratischen Legitimation“ liegen [12].

Wissen verräumlichen

Wissen ist Raum; die Metapher schließt natürlich diejenige ein, die im westlichen, philosophischen Denken Vorrang hat: Wissen ist Macht! Die phänomenologische Betrachtung des topos, des (Lebens)Raums des Menschen als des „In-der-Welt-seins“ in der Heideggerschen Sein- und Zeit-Auffassung, bestimmt bereits in der antiken Philosophie das Nachdenken über (Stand)Ort und Geist, zwischen Position und Element; etwa, wenn Aristoteles stoicheion und topos gleichsetzt und die Fähigkeit zur Rhetorik hervor hebt (vgl. dazu auch: Otfried Höffe, Aristoteles-Lexikon, Stuttgart 2005, sowie: Martin Gessmann, Hrsg., Philosophisches Wörterbuch. Alfred Kröner Verlag , Stuttgart 2009) Es ist nicht verwunderlich, dass sich im philosophischen, existentiellen Denken heute, in der sich immer interdependenter und entgrenzender entwickelnden Welt, die Bedeutung des Raumparadigmas verändert. In den vielfältigen, wissenschaftlichen Zugangsweisen zeigt sich der Paradigmenwechsel vor allem in den zahlreichen cultural-, iconic- und spatial turns, sowie in den Standortsuchen der „Raumwissenschaft“. Die Hannöversche Kulturphilosophin Karen Joisten stellt als Herausgeberin des Sammelbandes „Räume des Wissens“ die vielfältigen Denk- und wissenschaftlichen Zugangsrichtungen vor, wie sie in der Philosophiegeschichte vorfindbar sind und in aktuellen kulturwissenschaftlichen Zusammenhängen diskutiert werden. Neben der historischen Betrachtung und Spurensuche über die Frage, in welcher Weise die „Beschreibung des Wissens in einem inneren Zusammenhang mit der Beschreibung dieses Wissens mit Hilfe räumlicher Kategorien, Verhältnisse(n) und Ausdrücke(n)“ steht und damit gewissermaßen „Wissen räumlich organisiert ist und raumanzeigende Momente aufweist“, hat die philosophische Frage danach, wie Wissen entsteht, generiert wird, wirkt und was Wissen mit Menschen macht [13]

„Wir haben kein Wissens-, sondern ein Umsetzungsdefizit“

Seit es Pädagogik gibt und den wissenschaftlichen Anspruch, Bildung und Erziehung als einen vom Menschen denk- und steuerbaren Akt der Menschwerdung und Gestaltung hin zu einem erstrebenswerten guten Leben zu verstehen, gibt es auch die Auseinandersetzungen darüber, wie dies zum Nutzen und Frommen der Individuen und Kollektive geschehen soll. In der Spannweite von Führen und Wachsen lassen bewegen sich dabei die kontroversen erziehungswissenschaftlichen Denkrichtungen, Konzepte und Forschungsvorhaben, eher unversöhnlich und spaltend, denn eine gemeinsame Basis für die eher selbstverständliche, grundlegende Einsicht suchend, dass Lebensbewältigung und Wissensaneignung mit Kopf, Herz und Hand erfolgen müssen. Wie eine gute Schule aussehen könnte, in der sich alle Beteiligten -SchülerInnen, LehrerInnen und die dazu gehörenden Erziehungsberechtigten - wohl fühlen, ja sogar glücklich sind, darüber haben immer wieder begeisterungsfähige Pädagoginnen und Pädagogen nachgedacht, experimentiert und reformiert. Dabei haben sie Anerkennung und Häme erfahren, Nachahmung und Protest. Die nicht selten ideologisch, parteipolitisch und weltanschaulich vorgezeichneten Wege hin zu einer „guten Schule“ erweisen sich oft genug als Sackgassen und Einbahnstraßen und stellen nicht begehbare Lebensperspektiven dar [14]. Der Kasseler Erziehungswissenschaftler und Fachautor für Gestaltpädagogik, Kreativitätsförderung und Zukunftsgestaltung, Olaf-Axel Burow, wendet sich in seiner Studie gegen eine Pädagogik, die im Messen und Vergleichen und im Primat der kognitiven Wissensvermittlung das Heil pädagogisch professionellen Denkens und Handelns sieht; und er geht mit einer Schimpfe gegen die zunehmende Unart einer „Bestätigungsforschung“ vor, „die mit großem Aufwand herausfinden (will), was der durchschnittlich informierte Laie auch durch bloßes Nachdenken… selbst herausfinden kann“. Er plädiert vielmehr für die „Rückbesinnung auf unseren gesunden Menschenverstand und die Entdeckung unseres pädagogischen Tiefenwissens durch die ‚Freisetzung der Vielen’“ [15].

Kollektivitätsverständnis

Im philosophischen und gesellschaftswissenschaftlichen und -kritischen Denken wird die Spannweite zwischen distributiven und kollektiven Einstellungen immer wieder kontrovers diskutiert. Während erstere Haltung, abgeleitet vom lateinischen distributive – jedem Einzelnen für sich – der individualisierte und eher egoistische Gedanke zugrunde liegt, wird „collective“ verstanden als „alle zusammen genommen“. Ein Kollektivbewusstsein wird demnach bestimmt, gehen wir auf die aristotelische Interpretation ein, von der „politeia“, die eine rechtlich-soziale, ökonomische und sittliche Ordnung in einem Gemeinwesen ermöglicht. Denn der Mensch ist ein zôon politikon“, ein politisches Lebewesen, weil er vernunft- und sprachbegabt ist, zwischen Gut und Böse zu unterscheiden vermag und danach strebt, ein gutes, gelingendes Leben in Gemeinschaft zu führen. In der abendländischen, anthropologischen Denktradition wird dieser Gedanke über die Jahrtausende hinweg immer wieder neu gewendet, interpretiert und formuliert, jedoch in seiner grundsätzlichen Bedeutung nicht angezweifelt. Weil aber die Wirklichkeiten der Herrschaftsverhältnisse, der gesellschaftlich gemachten und gewordenen Strukturen und der subjektiven Alltagspraktiken immer auch in Abhängigkeit des Subjekts von der Herrschaft von anderen Personen, Institutionen und Verhältnissen stehen, bedarf es eines Blickwechsels, der im poststrukturellem Bewusstsein wegführt von einem „Kollektivitätsverständnis im Sinne einer weitgehend homogenen Solidar- und Interessengemeinschaft“. Diese Perspektivenerweiterung provoziert gleichsam eine Reihe von Fragen zur Beziehungshaftigkeit des Subjekts: „Inwiefern lässt sich das Eingewobensein in soziale Bezüge in einem stärkeren Sinn als Form kollektiver Bindung verstehen? – Um welche Art von Kollektiven handelt es sich dabei? – In welchem Verhältnis stehen derartige Kollektivitätsverständnisse zu jenen, die in der feministischen Intersektionalsitätsdiskussion eine Rolle spielen? – Wenn das eine Subjekt im Vielen seiner Beziehungen aufgeht, wenn das einheitliche Selbst einer Vielzahl von Stimmen weicht, muss dann nicht in einem neuen Anlauf diese Pluralität selbst zum Untersuchungsgegenstand werden?“ [16].

Schule verstehen – Umdenken notwendig!

Offizielle, offiziöse, berufliche und private Vorschläge und Programme darüber, was schulische Bildung und Lernen in der Schule sein soll, gibt es in Hülle und Fülle. Schulreformen bestimmen den gesellschaftlichen Diskurs. Versprechungen und Klagen bilden den gesellschaftlichen Rahmen bei der Pflichtveranstaltung Schule. Und immer wieder sind es die Erwartungshaltungen von Eltern, Schülerinnen, Schülern, Lehrerinnen, Lehrern und der verschiedenen gesellschaftlichen Gruppen, die an das gerichtet sind, was Schule leisten soll. Dabei reicht die Spannweite von vereinfachenden Wenn... - Dann... – Lösungen, bis hin zu kindzentrierten Auffassungen und wissenschaftlich-systematisch grundlegenden Alternativen.  Die Forderung - „Schule neu denken“ (Hartmut von Hentig) – endet dabei nicht selten bei den Totschlag-Argumenten: „Das haben wir schon immer so gemacht!“ – „Das haben wir noch nie so gemacht!“ – Da geht die abendländische Kultur unter!“. Die als föderativ angelegte und partei- und interessenorientierte Bildungspolitik meidet dabei, beinahe panisch, wie etwa die Diskussion um die Integrierten Gesamtschulen zeigt, jede Infragestellung und Kritik am „heiligen“, dreigliedrigen Schulsystem. Dabei ist es das, worin der Wurm sitzt und das alle vereinzelten, durchaus wohlgemeinten Schulreformchen wirkungs- und substanzlos erscheinen lässt. Theoretische Konzepte und wissenschaftliche Forschungsergebnisse liegen zahlreich vor, die Lösungen aus dem Dilemma aufzeigen. Es ist eher selten, dass sich in diesem „Kampf der Systeme“ Schulpraktiker zu Wort melden und Missstände im Schulalltag und bei den Bildungsfragen deutlich machen. Ob dabei die Machtpositionen und die zu befürchtenden Repressalien der etablierten Schulpolitik eine Rolle spielen, mag dahin gestellt sein [17].

Ein Reformmodell angstfreien Lernens

Der politische Mensch Oskar Negt [18] mischt sich ein, im akademischen Bereich und in der Öffentlichkeit, wenn es darum geht, gesellschaftliche Standortbestimmungen vorzunehmen und freiheitliche Positionen zu vertreten. Er hebt den mahnenden Finger, wenn individuelle und gesellschaftliche Entwicklungen aus dem Ruder zu laufen drohen, wenn Egoismen über Kollektivismen zu herrschen beginnen, wenn kapitalistische Mehrwert-Macht soziale Gerechtigkeiten aus den Angeln heben. Schule als prägender und unverzichtbarer Lebens- und Erfahrungsraum für Menschlichkeit, Gleichberechtigung und soziale, gesellschaftliche Kompetenz kann in der Lage sein, den zôon politikon, den politischen Menschen, zu bilden, aber auch verhindern. Bildungsprozesse sind deshalb daraufhin angelegt, humanes, gerechtes und friedliches Leben der Menschen zu ermöglichen. Mit dem Bild des aufrechten Gangs rekurriert Negt auf die für Menschlichkeit wichtige Bedeutung von Bildung und Erziehung. Mit der Metapher - „Das Gehäuse der Hörigkeit aufsprengen“ – setzt er sich für ein aufgeklärtes, freiheitliches und humanes aller Menschen auf der Erde ein. [19]

Kunst des Lehrens – Kunst des Lernens

Das Jahrhundert des Kindes, das die schwedische Reformpädagogin Ellen Key 1902 ausgerufen hat, und das die italienische Ärztin und Philosophin Maria Montessori mit ihrer Aufforderung, mit Kopf, Herz und Hand zu lernen, in das pädagogische Bewusstsein der Menschen gebracht hat, ist (noch nicht) vorbei! Es wird vielmehr durch das mediale Zeitalter des Jahrtausends des Kindes verlängert (Jan Udo Holey / Jan van Seling, 2001). Denken, Lernen und Handeln vom Kinde aus ist heute, in der die Phase der Kindheit in den lokalen und globalen Herausforderungen zum Schutz-, Kampf- oder Erprobungsraum für Identitätsbildung geriert [20] , und die Suche nach dem Gral einer humanen Bildung zur Überlebensfrage der Menschheit wird [21], eine Aufgabe für Eltern, Erzieher/innen, Lehrer/innen und in einer humanen Gesellschaft Verantwortlichen; also für jeden Menschen! In zwei Projektphasen, 2009/10 und 2011/12, haben das Sächsische Bildungsinstitut (SBI) und das TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen der Universität Ulm (ZNL) ein Kooperationsvorhaben durchgeführt, bei dem zum einen Kinder und Jugendliche im Alter von drei bis zwölf Jahren im Hort, Kindergarten und Schule befragt und beobachtet wurden, was zum Gelingen ihres Bildungstages beiträgt bzw. behindert; zum anderen wurde von wissenschaftlichen Mitarbeitern und Schulpraktikern ein „Pädagogisches Entwicklungsprofil“ entwickelt. Für die Projektarbeit zeichnen Prof. Dr. Manfred Spitzer vom ZNL und Dr. Dorit Stenke vom SBI verantwortlich. Ziel des Kooperationsprojektes war es, „Pädagoginnen und Pädagogen in unterschiedlichen institutionellen Kontexten (zu) inspirieren, ihr pädagogisches Handeln unter die Lupe zu nehmen und sie dabei (zu) unterstützen, ihre Entwicklungspotentiale zu erkennen und umzusetzen“ [22]

Kinder sind nicht „Zöglinge“, sondern Partner

Erziehung ist ein Akt, der einem Spagat gleicht: Auf der einen Seite bedeutet Erziehung Hinführung und Hilfeleistung hin zur eigenen Identitätswerdung und –findung; andererseits sind in unserer heutigen Zeit hierarchische Vorstellungen vom „Zögling“ sicherlich abzulehnen. Die Litt`sche Auffassung vom „Führen und Wachsen lassen“ als humanistische und demokratische Einstellung gilt deshalb nach wie vor und um so mehr. Es geht darum, die beiden wichtigsten Grundlagen der Erziehung zusammen bringen: Freiheit und Verantwortung. Der in Wien 1897 geborene und 1972 in Chicago gestorbene Psychiater und Psychotherapeut Rudolf Dreikurs hat bereits 1964 ein Buch mit dem Titel „Children: The Challenge“ heraus gebracht. Darin wendet er sich sowohl gegen autoritäres Erziehungsverhalten, als auch gegen Laissez-faire. In den USA wurde die Veröffentlichung bald ein Bestseller. Rudolf Dreikurs schlägt in seinem Buch vor, neue Prinzipien der Erziehung von Kindern zu denken und auszuprobieren. Da geht es darum, das Kind zu verstehen, mit seinen Eigenschaften, seinen Willen, seiner Persönlichkeit, in seiner Umgebung. Denn „ein Kind ist eine aktive und dynamische Ganzheit“ und nicht ein Stück Lehm, das die Erwachsenen formen können, wie sie wollen. Um diese Erkenntnis zu begreifen, bedarf es auch des Bedenkens und des Wissens über die Erziehungsmethoden, die angewandt werden. Und natürlich darum, das Kind zu ermutigen. Darin steckt ja auch der Begriff „Mut“, der notwendig ist, wenn Eltern in ihr Erziehungsverhalten in Frage stellen, bedenken, aber auch dann, wenn es angebracht ist, konsequent handeln; nicht autoritär, sondern mit ihrer verantwortbaren Autorität [23].

Soziale und kulturelle Teilhabe von benachteiligten Kindern

Fordern und Fördern, das sind die (theoretischen) Zauberwörter, wenn es um die Frage geht, wie Bildungsgerechtigkeit in einer demokratischen, multikulturellen Gesellschaft verwirklicht werden kann. Mit zahlreichen Konzepten und Projekten wird versucht, diesem Menschenrechtsanspruch auf Bildung für alle zu verwirklichen. Dass dabei Anspruch und Wirklichkeit vielfach auseinander klaffen, ist eine Binsenweisheit und alltägliche Erfahrung. Dies zeigt sich vor allem bei Kindern, die so genannte „Brennpunkt-Schulen“ besuchen und deren familiäre, soziale, kulturelle und gesellschaftliche Situation motivations- und anregungsarm ist. Bildung aber, das ist ebenso eine Binsenweisheit, konstituiert sich durch Bewusstsein, das genährt wird und wächst durch Bildungsbewusstsein und gerechte, gesellschaftliche Teilhabe. Es ist deshalb wichtig, gelingende Praxisbeispiele vorzustellen, die nachweisen, dass Bildung gelingen kann. Es gibt zum Glück solche, wie z. B. das Projekt des „Deutschen Schulpreises“ zeigt, und das Förderprojekt „Kinder beflügeln“ dokumentiert [24].

Ohne Angst verschieden sein

Menschliche Erwartungshaltungen und Perspektiven gründen entweder auf den pessimistischen, naturrechtlichen Auffassungen, dass der Mensch des Menschen Wolf (Titus Maccius Plautus / Thomas Hobbes), oder darauf, dass er ein zôon politikon, ein politisches Lebewesen sei, das mit Verstand und dem Willen zu einem „guten Leben“ ausgestattet und darauf angewiesen ist, in Gemeinschaft mit Menschen zu leben (Aristoteles). Die Fragen, die sich zu den jeweiligen Positionen stellen, orientieren sich dabei in gleicher Weise daran, wie die Verschiedenheiten der Menschen betrachtet und philosophisch und praktisch ausgelegt werden. Die Philosophin und Gesellschaftsforscherin Andrea Maihofer geht der Frage nach: „Wie ist es möglich, ohne Angst verschieden zu sein?“. Darin zeigen sich sowohl utopische Vorstellungen, als auch realistische, in den jeweiligen Gesellschaften, Kulturen und Gemeinschaften „gemachte“ Entwicklungen. Ihr Ziel ist es herauszuarbeiten, die Anerkennung der Differenz nicht nur durch die Verwirklichung eines gleichberechtigten Lebens von Frauen und Männern zu erreichen, sondern eine Reformulierung des bestehenden Gleichheitsverständnisses vorzunehmen, „als normative Anforderung, sich unablässig geschlechtlich zu differenzieren, kurz: eine niemals abgeschlossene vergeschlechtlichende und vergesellschaftlichte Sozialisation, die zur Inkorporierung von Geschlechterdifferenz und damit der Herausbildung eines weiblichen oder männlichen Habitus führt“ [25]. Ihr zu Ehren haben SchülerInnen und KollegInnen einen Sammelband herausgegeben, in dem sie subsumieren, wie es möglich sein kann, „gesellschaftskritisches Wissen jenseits disziplinärer Eingrenzung zu produzieren und in die Praxis zu übersetzen“ und eine Utopie von einer Gesellschaft zu erreichen, in der es möglich ist, ohne Angst verschieden zu sein [26].

Interkulturelles und Globales Lernen ist Existenzlernen, ist Zukunftslernen, ist Lernen

In der sich immer interdependenter, entgrenzender (und ungerechter?) entwickelnden Welt, die wir nur allzu oberflächlich als EINE WELT bezeichnen, deuten sich einerseits Hoffnungen an, dass der anthrôpos, als vernunft-, sprach-, empathie- und gemeinschaftsbegabtes Lebewesen endlich realisieren möge, dass er ein auf Humanität angelegtes Dasein zu führen in der Lage ist, andererseits zeigen die zahlreichen, seit Jahrzehnten vorgelegten internationalen Prognosen, Analysen und Weltberichte zur Lage der Welt (u.a. die jährlich erscheinenden Berichte des New Yorker World Watch Institute „Zur Lage der Welt“, siehe dazu die Rezensionen in Socialnet), dass sich ein politisches, moralisches; verantwortungsbewusstes und nachhaltiges Bewusstsein von der Existenz der EINEN WELT nur sehr schwer und schon gar nicht ohne unser Zutun umsetzen lässt. Die Aufforderungen zum lokalen und globalen Perspektivenwechsel füllen mittlerweile Bücherregale, aber erreichen nur allzu schwer die Köpfe und Herzen der Menschen. Wenn die von den Vereinten Nationen eingesetzte Weltkommission „Kultur und Entwicklung“ in ihrem Abschlussbericht von 1995 den Appell formuliert – „Die Menschheit steht vor der Herausforderung umzudenken, sich umzuorientieren und gesellschaftlich umzuorganisieren, kurz: neue Lebensformen zu finden“ – zielt dies sowohl auf Veränderungen des individuellen wie kollektiven und gesellschaftlichen, lokalen und globalen Denkens und Handelns. Veränderungen aber, das zeigt uns die Welterfahrung, lassen sich nur durch Lernen bewirken, das auf Aufklärung, Bewusstsein und Wandel basiert. Es gibt viele Begriffe für die eine Tatsache: Wir Menschen leben in Einer Welt! Wir haben nur eine; und es gilt sie mit Menschenkraft und -verstand zu erhalten! So nämlich, dass sowohl gegenwärtige als auch künftige Generation friedlich, leichberechtigt, gerecht, also human auf der Erde leben können. Die Fähigkeit dafür fällt weder vom Himmel, noch wird sie den Menschen in die Wiege gelegt; sie muss lernend erworben werden! Begriffe gibt es dazu viele. Einer, der sich mittlerweile durchgesetzt hat ist Globales Lernen, differenziert (und weiterentwickelt) als Transkulturelle Bildung [27]

Transkulturelles Lernen

In der sich immer interdependenter bildenden (Einen) Welt sind Kulturen sowohl Identitätshalter, als auch Veränderungsmuster. Weil sich Kulturen zu „Binnengestalten oder Trabanten“ (Wolfgang Welsch) entwickeln und damit gewohnte Identitäten in Frage stellen, verändern oder gar zum Verschwinden bringen können, gilt es das Augenmerk darauf zu richten, wie sich Lernen als Verständnis, Bedürfnis, Notwendigkeit und in den Methoden auf Prozesse der Transkulturalisierung ausrichtet. Es gilt, einen transkulturellen Dialog lokal und global zustande zu bringen. Dabei ist es wichtig zu erkennen, dass bei den Identitätsbildungen und Lernprozessen das kulturelle Geworden- und Dasein entscheidend ist; mit anderen Worten: Wir müssen verstehen, wie Menschen lernen, mit welchen Lernmethoden sie Wissen und Kompetenzen erwerben [28].

Sozialen Wandel bewältigen

Der Erziehungswissenschaftler mit Schwerpunkt Sozialpädagogik an der Universität Tübingen, Rainer Treptow, hat sich im Laufe des letzten Jahrzehnts in Aufsätzen und Buchbeiträgen in vielfältiger Weise zu den Prozessen des tiefgreifenden Wandels und den Befindlichkeiten der Menschen in den westlichen Gesellschaften zu Wort gemeldet. In einem Sammelband stellt er diese abgeänderten und ergänzten Arbeiten zusammen. Er will damit für die Forschungsaspekte zur Theorie und Geschichte der sozialen Arbeit, zu Fragen der kulturellen Bildung und zur Internationalisierung der Bildung eine Messlatte anlegen, wie sich in diesem Dezennium Anspruch und Wirklichkeit von sozial- und kulturpädagogischer Bildung verhalten. Er setzt sich mit den vielfältigen, Individuen wie Gesellschaften herausfordernden Veränderungsprozessen auseinander und fragt: Wie verändern sich in der vielberufenen, avisierten und perspektivischen Wissensgesellschaft das Wissen und das Selbstverständnis der Sozialen Arbeit? Welche kritischen Herausforderungen ergeben sich für Sozialpädagogik angesichts der vielfältigen Erwartungshaltungen und Zumutungen in der kapitalistischen und neoliberalen Umdeutung des „Humankapitals“? [29].

Der Mensch erschafft sich durch denkendes Tun

Wissenschaftliche Theoriebildungen und philosophisches Reflektieren sind das eine intellektuelle Standbein von Richard Sennet; das andere, gleichwertige ist das Nachdenken darüber, was wir Menschen mit den materiellen Dingen tun, die uns umgeben, die wir haben wollen, meinen, haben zu müssen, benutzen: „Ich habe das Gefühl, dass wir angesichts der mit physischen Gegenständen vollgestopften Welt nicht recht wissen, wie wir von materiellen Objekten und Maschinen guten Gebrauch machen können“. In diesem Unbehagen steckt auch etwas, was wir mittlerweile als Gesellschafts-, Kultur- und Lebenskritik formulieren: Soll der Mensch alles machen (dürfen), was er kann (oder zu können glaubt)? Es ist das uralte, immer wieder neu diskutierte und bisher nicht zufriedenstellend gelöste Problem von Theorie und Praxis [30], das im anthropologischen Denken einer neuen Aufmerksamkeit bedarf; erinnert in diesem Zusammenhang sei an das Schlagwort „Akademisierungswahn“ [31]. Mit dem „Homo-Faber-Projekt“ geht der US-amerikanische Soziologe und Kulturphilosoph Richard Sennet der ethischen Frage nach, „in welchem Maße wir Herren unserer selbst werden können“. Er will begreiflich machen, dass „der Mensch sein Leben und sich selbst durch konkretes praktisches Handeln erschafft“; dies aber sei nur human möglich, wenn es zu einer Kooperation kommt, bei der alle Beteiligten profitieren [32].

Selbstwirksamkeit als Denkprozess

Was haben nicht Menschen, ob Intellektuelle oder solche wie du und ich, über Jahrtausende hinweg über das Denken des anthrôpos gedacht, vermutet, spekuliert und postuliert Es ist das dianoêtikon (Aristoteles), das den sprach- und vernunftbegabten Menschen gegenüber allen anderen Lebewesen auszeichnet. Die Menschheitsgeschichte zeigt freilich auch, dass es daran vielfach mangelt, und die Fähigkeit zu denken allzu oft in Zweifel gezogen werden muss. Wer „denkfaul“ ist, so die volkstümliche Einschätzung, bringt es zu nichts, er kommt nicht einmal zu sich selbst! Die Begriffsverbindungen, wie Mit-Denken, Vor-Denken, Nach-Denken, An-Denken, Be-Denken, Um-Denken, Ver-Denken, Selber-Denken… , verdeutlichen ja bereits, dass die Denkprozesse vielfältig, situations-, sach- und personenbezogen sind. Geradezu hinterwäldlerisch und daneben gilt, wenn Auffassungen vorherrschen, wie: „Da könnt‘ ja jeder kommen! Das haben wir noch nie so gemacht! Das haben wir schon immer so gemacht!“. Eine „Schule des Denkens“ gilt als hohe Form und Anforderung bei der Entwicklung des Menschseins. Es gibt Orte des Denkens, wie etwa das Tiroler Bauerndorf Alpbach, in dem das „Europäische Forum“ alljährlich Wissenschaftler, Philosophen, Politiker und Denker zu Wort kommen lässt, um die Lage der Menschheit zu analysieren und zu erkunden. Und es gibt Institutionen, wie Schulen, Universitäten und Volkshochschulen, in denen das Denken gelehrt wird und gelernt werden kann. Weil nämlich der Mensch intellektuell nur fähig ist, human zu leben, wenn er es zustande bringt, sich (auch) geistig zu verändern und den Wandel als einen natürlichen Prozess des Menschseins begreift, kommt eben dem Denken eine besondere Herausforderung zu; jedoch in der Form, die der US-amerikanische Psychiater Arnold R. Beisser so kennzeichnet: „Veränderung geschieht, wenn jemand wird, was er ist, nicht wenn er versucht, etwas zu werden, was er nicht ist“. Denken ist ein Prozess, dessen Grundlagen zwar in unserem Gehirn angelegt sind, aber vom Individuum selbst entwickelt werden müssen. Wer mit dem, was er denkt, nichts anfangen kann, gilt als „hohler Geist“. Der Denker in der Tonne ist zwar eine historische Gestalt in den philosophischen Erzählungen; aber ob er, im Sinne Aristoteles, ein zôon politkon und damit ein von Natur aus politisches Lebewesen ist, das nicht ohne seinesgleichen leben kann und fähig ist, ein gutes, glücklich-gelingendes Leben zu führen, darf in Zweifel gezogen werden. Denken nach dieser Überzeugung, ist also immer verbunden mit dem Mit- und Zusammendenken mit anderen Menschen. Das kann zufällig erfolgen oder organisiert sein; etwa in einem Denkclub [33].

Gelassenheit ist eine Haltung

In unserem Sprachschatz und -gebrauch finden wir immer wieder Begriffe, die wir selbstverständlich benutzen und auch zu wissen glauben, was sie bedeuten. Gehen wir der Sache auf den Grund, zeigt sich freilich die Mehrdeutigkeit, Vielfältigkeit und Widersprüchlichkeit des Ausdrucks, und es gelingt uns oft nicht, die tatsächlich gemeinte Bedeutung zu erklären. Solche Sprachsituationen werden dann meist mit Sprichwörtern belegt und damit wieder eingeordnet in ein Verständniskonzept, das ein Zusammenleben der Menschen ermöglicht: „Wenn Wissen und Gelassenheit sich ergänzen, bilden sich Harmonie und Ordnung“. Der chinesische Philosoph und Dichter Tschuang-tse, der in der Zeit um 365 bis 290 v. Chr. lebte, hat die Eigenschaft und Lebenshaltung „Gelassenheit“ eingeordnet in die daoistischen und konfuzianischen Denkformen, die sich in den philosophischen Begriffen de = Tugend, dao = Weg, qi = Lebenskraft, shen = Geist, xin = Herz, Qi = Energie und Jing = Körperlichkeit darstellen. Der Hinweis soll deutlich machen, dass die Eigenschaft, die auch als Gleichmut, stoische Ruhe, Ausgeglichenheit, Beherrschtheit, Bedächtigkeit, Gefasstheit, Langmut, Selbstkontrolle, Zurückhaltung … bezeichnet werden kann, zu aller Zeit und in allen Kulturen und Sprachen der Welt vorfindbar ist. Es sind nicht selten Ausdrücke und Gesten, die „Gelassenheit“ und das Gegenteil davon, die „Getriebenheit“ und die „Besessenheit“, darstellen: Geöffnete Hand versus Faust, Schneiden versus Hacken, offener Gesichtsausdruck versus Zähne zeigen, aktives, selbstbestimmtes Wollen versus Gewolltwerden [34].

„Wer mit dem Zustand der Welt und mit sich selbst nicht zufrieden ist, muss philosophieren“

Diese Erkenntnis ist alt. Die Neuigkeit besteht darin, dass wir heute, in der sich immer interdependenter, entgrenzender und unverbindlicher entwickelnden (Einen?) Welt dabei sind, das Wort zu verlieren, das (Lebens-)Werte benennt [35]. Die alte philosophische Erkenntnis – Es ist das Wort, das Veränderungen schafft! – geht in der hektischen, virulenten, globalisierten Entwicklung der Welt unter. Ganz oben stehen das business as usual, das throughput growth (Brundtland-Bericht der Weltkommission „Kultur und Entwicklung“, 1987) und die irrige Auffassung, dass der Mensch auf der Erde alles machen dürfe, was er zu können glaube, einschließlich der Raffgier nach Besitz, Reichtum und egoistischem Immer-mehr. Der mit Vernunft, Gemeinsinn, Verantwortung und Solidarität ausgestattete anthrôpos mutiert zum homo oeconomicus, der materiellem Besitz als erstrebenswerte Lebensexistenz betrachtet und den komparativen Wert des Seins beiseite legt oder längst vergessen hat. Das ist keine Phillipika gegen die Auffassung, dass der Mensch als Konsumwesen Dinge zum Leben benötigt, Grundbedürfnisse etwa oder auch nützliche Güter, die ihm das Leben lebenswert machen; vielmehr geht es um die elementare, die Existenz der Menschheit sichernde Frage, wie gerecht die Lebenswelt der Menschen auf der Erde ausgestattet ist. Anlässe dazu gibt es zahlreiche, und er immerhin beginnende Aufstand gegen die Kapital- und Marktmacht der Habenden beginnt langsam Früchte zu tragen [36]. Die Argumentationen reichen von moralischen und ethischen bis hin zu psychoanalytischen Kritiken und Bestandsaufnahmen, wie Seins-Positionen von Haben-Mentalitäten (Erich Fromm) abgegrenzt werden können [37]

Fazit

Die Menschheit ist an einem Wendepunkt ihrer Geschichte angelangt; so die Prognose der Agenda 21, die von der Weltkommission „Umwelt und Entwicklung“ 1992 in Rio de Janeiro als dramatischer Appell formuliert wurde und eine Reihe von weiteren Analysen zur Lage der Welt hervorgerufen hat. Für die schulische und außerschulische Bildung hat dabei der Begriff „sustainable development“, ökologisch tragfähige und nachhaltige Entwicklung, einen hohen Stellenwert erhalten. Die Kultusministerkonferenz der Länder (KMK) hat z. B. im Juni 2007 den “Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung“ herausgegeben, der Schulen, Schul-,Curriculumentwicklern und Bildungspolitikern dazu dienen soll, in der globalisierten (Einen?) Welt eine fach- und sachgerechte Bildung zu vermitteln [38]. Die Forderungen, wie sie in der „globalen Ethik“, der allgemeingültigen und nicht relativierbaren „Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte vom 10. Dezember 1948 von den Vereinten Nationen grundgelegt wurden, dass „die Anerkennung der allen Mitgliedern der menschlichen Familie innewohnenden Würde und ihrer gleichen und unveräußerlichen Rechte die Grundlage der Freiheit, der Gerechtigkeit und des Friedens in der Welt bildet“ [39], bedürfen der aktiven, gesellschaftlichen und politischen Anstrengungen [40]. Das Bild vom „aufrechten Gang“ könnte dazu dienen, dass es der Menschheit gelingt, den freiheitlichen, demokratischen Schritt zu wagen, der – und nur der – die humane Existenz der Menschen auf der Erde sichern kann. Eine ganzheitliche, demokratische, rationale, emotionale und kritische Bildung und Erziehung sind die unverzichtbaren und einzig möglichen Mittel dafür! Autor
Dr. Jos Schnurer
Ehemaliger Lehrbeauftragter an der Universität Hildesheim
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[1] T. Wagner und O. Höffe, in: Otfried Höffe, Aristoteles-Lexikon, Kröner-Verlag, Stuttgart 2005, S. 336f und 620f

[2] Luc Ferry, Leben lernen. Eine philosophische Gebrauchsanweisung, 2009, zur Rezension

[3] Jörn Rüsen, Hrsg., Perspektiven der Humanität. Menschsein im Diskurs der Disziplinen, 2010, zur Rezension; Michael Maaser / Gerrit Walther, Hrsg., Bildung. Ziele und Formen, Traditionen und Systeme, Medien und Akteure, 2011, zur Rezension

[4] Bruno Latour, Soziologie für eine neue Gesellschaft. Einführung in die Akteur-Netzwerk-Theorie, Suhrkamp Verlag, Frankfurt/M., 2007, 488 S., Rezension in: Die Berliner Literaturkritik, 11.4.2008

[5] Bruno Latour, Existenzweisen. Eine Anthropologie der Modernen, 2014, zur Rezension

[6] Brand eins Wissen, Hrsg., Lernen lassen. Abenteuer Bildung, 2010, zur Rezension; siehe auch: Alex Aßmann, Erziehung als Zumutung und Emanzipationsvorhaben. Eine kleine Einführung in die Pädagogik, 2008, zur Rezension

[7] Anina Engelhardt / Laura Kajetzke, Hrsg., Handbuch Wissensgesellschaft. Theorien, Themen und Probleme, 2010, zur Rezension; siehe auch: Karl-Josef Pazzini, Hrsg., Lehren bildet? Vom Rätsel unserer Lehranstalten, 2010, zur Rezension

[8] Karl Heinz Bohrer, Selbstdenker und Systemdenker. Über agonales Denken, 2011, zur Rezension; sowie: Fritz B. Simon, Wenn rechts links ist und links rechts. Paradoxiemanagement in Familie, Wirtschaft und Politik, 2012, zur Rezension

[9] Lawrence LeShan, Das Rätsel der Erkenntnis. Wie Realität entsteht, 2012, zur Rezension; Antonio Damasio, Selbst ist der Mensch. Körper, Geist und die Entstehung des menschlichen Bewusstseins, 2011, zur Rezension; Peter Brüger / Jörg Lau, Hrsg., Sag die Wahrheit! Warum jeder ein Nonkonformist sein will, aber nur wenige es sind, 2011, zur Rezension; Bernhard Rathmayr, Selbstzwang und Selbstverwirklichung. Bausteine zu einer historischen Anthropologie der abendländischen Menschen, zur Rezension

[10] Daniela Michaelis, Hrsg., Bildung: integral. Integrale Modelle für eine innovative Lehr- und Lernkultur, 2013, zur Rezension, vgl. auch: Martha Craven Nussbaum, Politische Emotionen. Warum Liebe für Gerechtigkeit wichtig ist, 2014, zur Rezension

[11] Hermann Mückler / Gerald Faschingeder,  Hrsg., Tradition und Traditionalismus. Zur Instrumentalisierung eines Identitätskonzepts, 2012, zur Rezension

[12] Daniel Innerarity, Demokratie des Wissens. Plädoyer für eine lernfähige Gesellschaft, 2013, zur Rezension; siehe auch: Tobias Künkler, Lernen in Beziehung. Zum Verhältnis von Subjektivität und Relationalität in Lernprozessen, 2011, zur Rezension

[13] Karen Joisten, Hrsg., Räume des Wissens. Grundpositionen in der Geschichte der Philosophie, 2010, zur Rezension; Willehad Lanwer, Hrsg,: Bildung für alle. Beiträge zu einem gesellschaftlichen Schlüsselproblem, 2014, zur Rezension

[14] vgl. dazu auch: Joachim Münch, Irit Wyrobnik: Pädagogik des Glücks, Baltmannsweiler 2011, in: zur Rezension, sowie: Margret Rasfeld, „Stell dir vor es ist Schule und alle wollen hin“, AV1 Pädagogik-Filme, Kaufungen 2011, in: zur Rezension

[15] Olaf-Axel Burow, Positive Pädagogik. Sieben Wege zu Lernfreude und Schulglück, 2011, zur Rezension

[16] Gabriele Jähnert, Hrsg., Kollektivität nach der Subjektkritik. Geschlechtertheoretische Positionierungen, 2013, zur Rezension

[17] Sabine Czerny, Was wir unseren Kindern in der Schule antun ... und wie wir das ändern können, 2010, zur Rezension; siehe auch: Jörg Dräger, Dichter, Denker, Schulversager. Gute Schulen sind machbar - Wege aus der Bildungskrise, 2011, zur Rezension

[18] Oskar Negt, Der politische Mensch. Demokratie als Lebensform, 2010, zur Rezension

[19] Oskar Negt, Der politische Mensch. Demokratie als Lebensform, 2010, zur Rezension; sowie: Kurt Bayertz, Der aufrechte Gang. Eine Geschichte des anthropologischen Denkens, 2013, zur Rezension

[20] Frank Dammasch / Martin Teising, Hrsg., Das modernisierte Kind, 2013, zur Rezension

[21] Julius Nida-Rümelin, Philosophie einer humanen Bildung, 2013, zur Rezension

[22] Fokus Kind. Impulse für gelingendes Lernen, 2013, zur Rezension

[23] Rudolf Dreikurs / Vicki Soltz, Kinder fordern uns heraus. Wie erziehen wir sie zeitgemäß? 2008, zur Rezension; sowie: Sabine Andresen, Hrsg., Erziehung. Ein interdisziplinäres Handbuch, 2013, zur Rezension

[24] Stefan Bestmann / Sarah Häseler-Bestmann, Bildungskampagne »Kinder beflügeln«. Wie gelingt gesellschaftliche und kulturelle Teilhabe im Kontext Schule? 2013, zur Rezension, Dorothea Krüger, Hrsg., Genderkompetenz und Schulwelten. Alte Ungleichheiten - neue Hemmnisse, 2011, zur Rezension siehe auch: Beatrice Friedli Deuter, Lernräume. Kinder lernen und lehren in heterogenen Gruppen, 2013, zur Rezension

[25] vgl. dazu auch: Florian von Rosenberg, Bildung und Habitustransformation. Empirische Rekonstruktionen und bildungstheoretische Reflexionen, 2011, zur Rezension; sowie: Sophia Könemann / Anne Stähr, Hrsg., Das Geschlecht der Anderen. Figuren der Alterität: Kriminologie, Psychiatrie, Ethnologie und Zoologie, 2011, zur Rezension

[26] Dominique Grisard / Ulle Jäger / Tomke König, Hrsg., Verschieden sein. Nachdenken über Geschlecht und Differenz, 2013, zur Rezension; siehe auch: Utta Isop / Viktorija Ratkovič, Differenzen leben. Kulturwissenschaftliche und geschlechterkritische Perspektiven auf Inklusion und Exklusion, 2011, zur Rezension

[27] Gregor Lang-Wojtasik / Ulrich Klemm, Hrsg., Handlexikon Globales Lernen, 2012, zur Rezension

[28] Wiltrud Gieseke / Steffi Robak / Ming-Lieh Wu, Hrsg., Transkulturelle Perspektiven auf Kulturen des Lernens, 2009, zur Rezension; sowie: Dorothee Kimmich / Schamma Schahadat, Hrsg., Kulturen in Bewegung. Beiträge zur Theorie und Praxis der Transkulturalität, 2012, zur Rezension

[29] Rainer Treptow, Wissen, Kultur, Bildung. Beiträge zur Sozialen Arbeit und Kulturellen Bildung, 2012, zur Rezension

[30] Claus Baumann / Jan Müller / Ruwen Stricker, Hrsg., Philosophie der Praxis und die Praxis der Philosophie, 2014, zur Rezension

[31] Julian Nida-Rümelin, Der Akademisierungswahn. Zur Krise beruflicher und akademischer Bildung, 2014, zur Rezension

[32] Richard Sennet, Zusammenarbeit. Was unsere Gesellschaft zusammenhält, 2012, zur Rezension

[33] Jürgen Stock, Das wäre doch gedacht! Wie wir uns aus der Falle eingefahrener Denkmuster befreien, zur Rezension

[34] Thomas Strässle, Gelassenheit. Über eine andere Haltung zur Welt, 2013, zur Rezension; siehe auch: Markus Weingardt, Hrsg., Vertrauen in der Krise. Zugänge verschiedener Wissenschaften, 2011, hzur Rezension

[35] Eberhard Straub, Zur Tyrannei der Werte, 2010, zur Rezension

[36] Tomáš Sedláček, Die Ökonomie von Gut und Böse, 2012, zur Rezension

[37] Harald Weinrich, Über das Haben. 33 Ansichten, 2012, zur Rezension

[38] zur Rezension

[39] Deutsche UNESCO-Kommission, Menschenrechte. Internationale Dokumente, Bonn 1981, S. 48

[40] Siegfried Schiele, Demokratie in Gefahr? 2013, zur Rezension

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Gudrun Quenzel, Klaus Hurrelmann (Hrsg.): Handbuch Bildungsarmut. Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH (Wiesbaden) 2019. ISBN 978-3-658-19573-1.
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